徐燕平

【摘 要】隨著新課程改革的穩(wěn)步推進，提高課堂教學(xué)質(zhì)量已成為當前教學(xué)的重要課題。新課程追求教學(xué)效益的最大化，實施有效教學(xué)是關(guān)鍵一環(huán)。因此，我們必須樹立有效教學(xué)的理念，認真研究新課程標準，深入鉆研教材內(nèi)容，全面了解學(xué)生狀況，探索科學(xué)有效的教學(xué)設(shè)計，從而實現(xiàn)新課程的有效教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué)；教學(xué)設(shè)計；科學(xué)有效

隨著新課程改革的穩(wěn)步推進，提高課堂教學(xué)質(zhì)量已成為當前教學(xué)的重要課題。新課程追求教學(xué)效益的最大化，實施有效教學(xué)是關(guān)鍵一環(huán)。因此，我們必須樹立有效教學(xué)的理念，認真研究新課程標準，深入鉆研教材內(nèi)容，全面了解學(xué)生狀況，探索科學(xué)有效的教學(xué)設(shè)計，從而實現(xiàn)新課程的有效教學(xué)。

一、用學(xué)生的眼光去思考

數(shù)學(xué)教學(xué)是基于學(xué)生已有經(jīng)驗基礎(chǔ)上的師生互動過程，其中“學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體者，教師僅是引導(dǎo)者?！比欢诮虒W(xué)實踐中，許多教師往往從自己的角度思考學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動，未能真正用學(xué)生的眼光思考、設(shè)計教學(xué)，造成教師的“教”與“學(xué)生”學(xué)的脫節(jié)、斷層，導(dǎo)致教學(xué)的盲目性、隨意性，降低了教學(xué)的實效。例如：

案例：學(xué)生出錯的原因是什么？

在教學(xué)解方程時，教師出示“18—5÷☆=13”一題，讓學(xué)生嘗試練習(xí)。結(jié)果全班學(xué)生幾乎異口同聲地喊出“☆”=1。教師感到很滿意，給全班學(xué)生鼓掌：“你們算得又快又對，真是棒極了！”由于學(xué)生“掌握得很好”，教師馬上又出了一題：22+2×☆=48。這次盡管學(xué)生答得很迅速，但是答案并不一致，有的學(xué)生說是13，有的學(xué)生認為是2。認為答案是2的學(xué)生振振有詞：“22+2=24，48÷24=2。”“對，上面一題就是這樣做的！18—5=13，13÷13=1”不少學(xué)生點頭表示贊同。

思考：原來上題學(xué)生的答案雖然正確，但是純屬巧合，他們的思考方法和運算順序都是錯的，教師的主觀臆斷和簡單判斷，導(dǎo)致學(xué)生的錯誤沒有及時被發(fā)現(xiàn)、糾正。

如果用學(xué)生的眼光審視“18-5÷☆=13”這道題，就會發(fā)現(xiàn)對于感知粗糙、思維不夠精細，有著“湊數(shù)”定勢的的小學(xué)生來說，本題中的數(shù)據(jù)有很大迷惑性（18—5=13，恰好是算式得數(shù)13的1倍），極易導(dǎo)致學(xué)生的思維發(fā)生偏差。針對學(xué)生有湊數(shù)的思維定勢，為了防止學(xué)生思維的負遷移，不用能“18—5÷☆=13”這一特例作為思考材料，而應(yīng)設(shè)計呈現(xiàn)蘊含一般解題策略的普通性素材，如“19—9÷☆=13”。

這樣，算式的數(shù)據(jù)之間不具有迷惑性，求解結(jié)果不具有巧合性，就能使學(xué)生擺脫外在因素的干擾，讓學(xué)生理性地思考數(shù)學(xué)，有效地獲取數(shù)學(xué)知識經(jīng)驗。

二、把握教材編排意圖

在我們試圖落實課標教學(xué)理念，關(guān)注數(shù)學(xué)教學(xué)不同層面，做著數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的“加法”同時，我們又應(yīng)該怎樣做好“減法”，才能使我們所做的“加法”不打折扣，使數(shù)學(xué)課堂更加凝練有效？下面這個不太起眼的鏡頭，也許會帶給我們一些啟示：

案例：三年級上冊《搭配》一課，“探究規(guī)律”環(huán)節(jié)

1.小組活動

師：（出示圖片）林林有3件上衣和2條褲子，猜一猜，她可以搭配出有幾種穿法？

（學(xué)生幾乎不假思索，紛紛說出有6種搭配方法。）

師：到底是哪幾種呢？讓我們拿出信封里的圖片來擺一擺吧！

（學(xué)生四人小組活動）

2.交流反饋

師：好，現(xiàn)在來說說你們組一共搭配出了幾種穿法？你們是怎樣搭配的？

（學(xué)生在投影片上用圖片演示搭配過程）

……

思考：粗看這個環(huán)節(jié)設(shè)計，似乎并沒有多大不妥，教師采用讓學(xué)生動手操作擺圖片的方式來經(jīng)歷搭配的過程，在學(xué)生的學(xué)習(xí)方式上做了一次“加法”，意在建立更深的表象。然而如果深究下去，以全局的眼光看待三年級這節(jié)搭配課就會發(fā)現(xiàn)，其實學(xué)生并不是第一次接觸這種問題了，二年級的數(shù)學(xué)廣角里同樣有這個內(nèi)容，那么同層次的動手操作，還有沒有必要放到這節(jié)課上呢？

筆者覺得，盡管搭配這節(jié)課在二、三年級都安排了，但教材編排的意圖顯然是有層次性的，二年級重在讓學(xué)生通過動手操作得出結(jié)論，而三年級則將重點放在探索搭配中存在的規(guī)律，建立“幾個幾”的表象，即簡單的乘法原理，課上學(xué)生馬上說出有6種搭配方法，更證實了他們具備一定的基礎(chǔ)，在這樣的背景下再讓他們重溫動手拼擺環(huán)節(jié)，無異于走回頭路。

對此，我們可以作這樣的改動：刪去動手拼配環(huán)節(jié)，改成“你能想個辦法簡單地表示一下這6種穿法嗎。”學(xué)生有的可能用數(shù)字對衣服進行編號：14、15；24、25；34、35，有的學(xué)生可能用不同圖形代表上衣和褲子進行連線……學(xué)生可以想出各種各樣的方法，簡潔明了，與原來設(shè)計相比，這樣既節(jié)約了教學(xué)時間，又滲透了符號的思想，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)層次。

三、精講多練把好課堂關(guān)

教師敢于展示真實的課堂是新課程理念的可喜進步，而課堂中直面學(xué)生的錯誤、暴露學(xué)生的思維本身無可厚非，一則可刺激學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯誤及時改正，二則可提醒教師自己調(diào)整教學(xué)方案，但是隨時隨地都可展示錯誤？這就需要教師要存精細的態(tài)度設(shè)計教學(xué)。

案例：兩位數(shù)加減兩位數(shù)筆算

這堂課是在兩位數(shù)加減兩位數(shù)筆算的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)的，教學(xué)的重點是進一步理解加減法的算理，而計算的正確率是檢驗學(xué)習(xí)效果的重要標準。因此，該教師非常重視學(xué)生的正確率，在學(xué)習(xí)過程中，不斷從學(xué)生作業(yè)中選取計算錯誤的作業(yè)進行投影、講評、指名說錯因、改正，這樣的過程反復(fù)了好幾次。

一堂課下來，小學(xué)生便在不斷地“挑刺”和“改正”中度過，以致于后半節(jié)課有幾個學(xué)生一看到教師走過來便緊張，直擔(dān)心自己做錯了會被“公示”。

思考：看到這樣的課堂教學(xué)設(shè)計，讓聽課的教師都為之“心驚肉跳”——長此以往，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性還會有嗎？對學(xué)習(xí)還會有興趣嗎？由此我們想到了我們的課堂設(shè)計該如何有一個精細化的態(tài)度。

一般在學(xué)新知識的嘗試練習(xí)時學(xué)生會出現(xiàn)失誤現(xiàn)象，此時是引導(dǎo)學(xué)生改正錯誤的最佳時機，一旦錯過則會釀成“亡羊補牢，為時已晚”的遺憾。而鞏固階段練習(xí)往往量比較大，速度比較快，如果此時還在集體改正某種甚至幾種錯誤，則該堂課可以說是失敗了，學(xué)生是在教師引導(dǎo)下學(xué)習(xí)新知識，由于他們個體發(fā)展程度有所不同，因此在班級授課中難免會出現(xiàn)這樣、那樣的錯誤，教師只要選取典型錯誤讓大家進行評議，討論如何改正或避免就行了。

再則，課例中教師一味地展示學(xué)生的錯誤作業(yè)，如果從學(xué)生心理健康角度考慮，那么多的是“否定”是否會給學(xué)生的自信心“當頭一棒”呢——你不行！你們不行！這不僅使展示錯誤推動了它應(yīng)有的作用，而且讓學(xué)生在心理上一次一次承受打擊，有違教育的本義。

四、動態(tài)生成因勢利導(dǎo)

隨著新課程改革的不斷投入，數(shù)學(xué)課堂以嶄新的面貌出現(xiàn)在人們面前，課堂數(shù)學(xué)過程成為師生交往，相互探討的互動過程。在這樣的課堂中，思維的流動不是一味由教師流向?qū)W生，而是師生相互碰撞，師生相互接納，生生互相接納的過程。在這樣的數(shù)學(xué)氛圍中，在課堂上隨時可能會發(fā)生一些事先沒有預(yù)料的“意外事故”。