廖鮮梅（河北師范大學(xué)教育學(xué)院，河北石家莊050024）

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中小學(xué)教師自我認(rèn)同現(xiàn)狀及影響因素研究

廖鮮梅
（河北師范大學(xué)教育學(xué)院，河北石家莊050024）

［摘 要］教師對自我的認(rèn)同是教師認(rèn)同的核心，是教師專業(yè)發(fā)展的前提條件。為了了解教師自我認(rèn)同的特點(diǎn)，本研究利用自編問卷對700名河北地區(qū)的中小學(xué)教師進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師的自我認(rèn)同水平一般。時(shí)間、制度和經(jīng)濟(jì)資本構(gòu)成了影響教師自我認(rèn)同的主要因素；教齡、任教科目、職稱、學(xué)校級別等個(gè)體屬性特征對教師的自我認(rèn)同具有重要影響。因此，應(yīng)從增加教師的自主時(shí)間、理性對待所有學(xué)科、建立更加人性化的管理制度和提高教師的經(jīng)濟(jì)地位四個(gè)方面入手，提高中小學(xué)教師的自我認(rèn)同。

［關(guān)鍵詞］中小學(xué)教師 自我認(rèn)同 影響因素

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.04.022

一、前言

近年來，教師自我認(rèn)同問題已經(jīng)逐漸成為一個(gè)獨(dú)立的研究主題。安東尼·吉登斯認(rèn)為，自我認(rèn)同是指個(gè)體依據(jù)個(gè)人的經(jīng)歷所反思性地理解到的自我［1］。它不是一個(gè)固定不變的實(shí)體，它是一種認(rèn)識、一種狀態(tài)、一種過程。教師自我認(rèn)同并不是預(yù)先設(shè)定的，而是基于教學(xué)實(shí)踐在社會情境中不斷發(fā)展變化的。

現(xiàn)有國外對教師認(rèn)同問題的研究，主要采用文獻(xiàn)法、傳記分析法、個(gè)案研究法、訪談法、理論分析法和問卷調(diào)查法等研究方法，對教師認(rèn)同的形成過程、影響因素等方面做出了研究，豐富了這片開墾了近20年的處女地?？v觀這些研究我們發(fā)現(xiàn)：從最初關(guān)注教師職業(yè)認(rèn)同的群體研究，深入到現(xiàn)在關(guān)注教師自我認(rèn)同的個(gè)體研究，教師作為個(gè)體的人的觀念日益得到凸顯。

國內(nèi)也日漸重視教師認(rèn)同問題的研究，但是已有的研究大部分集中在教師職業(yè)認(rèn)同上，很少涉及到教師的自我認(rèn)同，且對于教師職業(yè)認(rèn)同的概念并沒有一個(gè)明確清晰的界定，多數(shù)研究出現(xiàn)的詞匯如教師的職業(yè)認(rèn)同、身份認(rèn)同、角色認(rèn)同、專業(yè)認(rèn)同混在一起，沒有嚴(yán)格的區(qū)分開來。本研究認(rèn)為教師的認(rèn)同包括教師的自我認(rèn)同、職業(yè)認(rèn)同、身份認(rèn)同、角色認(rèn)同、專業(yè)認(rèn)同等多個(gè)方面，其中，教師對自我的認(rèn)同是教師認(rèn)同的核心部分［2］。因此，我們重點(diǎn)關(guān)注教師的自我認(rèn)同。

在少量教師自我認(rèn)同的研究中，自我認(rèn)同困惑、焦慮、危機(jī)以及成因的探析較多，且大部分是理論居多，實(shí)證研究較少。針對這一研究現(xiàn)狀，我們有選擇地對河北省部分中小學(xué)教師進(jìn)行了訪談和問卷調(diào)查，創(chuàng)新性的加入了時(shí)間因素，試圖找到我國教師自我認(rèn)同的特點(diǎn)及其影響因素，探索出提高教師自我認(rèn)同的有效途徑與策略。

二、研究方法

（一）調(diào)查對象

調(diào)查對象是河北省的700名中小學(xué)教師 （共發(fā)出問卷700份，回收有效問卷688份，有效回收率為98.3%）。他們的基本情況見表1。

表1 　調(diào)查對象的基本情況

（二）研究工具

借鑒國內(nèi)外的相關(guān)研究方法和研究成果，根據(jù)對部分中小學(xué)教師的訪談記錄，對他們所提及影響自我認(rèn)同的因素進(jìn)行登錄編碼，篩選出頻率較高的六個(gè)因素：時(shí)間、教育改革、制度、經(jīng)濟(jì)資本、社會資本和學(xué)科，再根據(jù)這六個(gè)因素參考相關(guān)問卷，自行設(shè)計(jì)了《中小學(xué)教師自我認(rèn)同狀況調(diào)查問卷》。在進(jìn)行大樣本的問卷調(diào)查之前，首先對參加“國培計(jì)劃”的50名教師進(jìn)行了小樣本試測。運(yùn)用SPSS19.0對得到的數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析，根據(jù)分析結(jié)果，對問卷進(jìn)行了適當(dāng)修改，對修改后的問卷進(jìn)行內(nèi)部一致性信度檢驗(yàn)，Cronbach＇s Alpha系數(shù)為0.876，表明此問卷具有較好的信度；問卷項(xiàng)間的相關(guān)系數(shù)在0.345－0.514之間，表明測驗(yàn)具有良好的效度。

正式施測問卷共包含58個(gè)問題，分為兩部分：

第一部分1－8題，是有關(guān)調(diào)查對象基本情況的項(xiàng)目，包括教師的性別、任教科目、職稱、教齡、學(xué)歷、學(xué)校所在地、從教學(xué)校類型和月收入基本情況。

第二部分1－50題，是關(guān)于影響教師自我認(rèn)同的因素的項(xiàng)目，包括影響教師自我認(rèn)同的時(shí)間、教育改革、制度、經(jīng)濟(jì)資本、社會資本和學(xué)科六個(gè)因素。各個(gè)因素包含的題目為7－9個(gè)。這部分的題目采用利克特5點(diǎn)記分，分?jǐn)?shù)越高表明教師認(rèn)同程度越高。

（三）調(diào)查實(shí)施

本研究以河北省的中小學(xué)教師為調(diào)查對象，隨機(jī)選取在某師范大學(xué)參加“國培計(jì)劃”的中小學(xué)教師，集中發(fā)放問卷，統(tǒng)一指導(dǎo)語，當(dāng)場回收。

（四）數(shù)據(jù)處理

所得數(shù)據(jù)采用SPSS19.0 for Windows統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行處理和統(tǒng)計(jì)分析。

三、結(jié)果與分析

（一）教師自我認(rèn)同總體水平

表2 　教師自我認(rèn)同及其各因素總體水平

從統(tǒng)計(jì)分析的結(jié)果 （見表2）可知，在最高分為5分的記分標(biāo)準(zhǔn)下，總體看來，中小學(xué)教師的自我認(rèn)同程度一般 （M=3.0785）。在各個(gè)因素中，學(xué)科認(rèn)同的平均分最高，社會資本其次，其余依次為制度、經(jīng)濟(jì)資本、教育改革和時(shí)間。

（二）時(shí)間因素對自我認(rèn)同的影響

教師的自我認(rèn)同需要時(shí)間，自我需要在自由自主的時(shí)間中得到精神的豐盈和充實(shí)，時(shí)間構(gòu)成了自我認(rèn)同形成的必要條件［3］。而在當(dāng)前的學(xué)校教育中，一方面，76.2%的教師經(jīng)常感覺到?jīng)]有自己的時(shí)間；另一方面，高達(dá)91.7%的教師卻經(jīng)常需要花時(shí)間應(yīng)付學(xué)校的各種評比、檢查等。一位教師在訪談中說道：“忙碌、有壓力，總覺得自己要充實(shí)自己，自己的知識匱乏了，卻沒有時(shí)間靜下來學(xué)習(xí)?？偢杏X自己的大量時(shí)間都浪費(fèi)在了一些無意義的應(yīng)付學(xué)校的各種事務(wù)性工作中，有時(shí)會有無力的疲憊感、盲從?！?/p>

表3 　不同教齡的教師自我認(rèn)同比較

對時(shí)間因素與教師自我認(rèn)同進(jìn)行相關(guān)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，時(shí)間與自我認(rèn)同之間的相關(guān)系數(shù)為0.352。在影響自我認(rèn)同的時(shí)間因素上，不同教齡的中小學(xué)教師存在非常顯著的差異 （見表3）。具體而言，1～5年教齡的教師得分高于6～10年、11～20年和20年以上教齡的教師。

其產(chǎn)生的原因可能在于：首先，1～5年教齡的教師正處于入職初期的“生存期”和“適應(yīng)期”，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)或教學(xué)能力不足難以擔(dān)當(dāng)大任，學(xué)校的日常教學(xué)更多的依賴于中年的骨干教師和經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師。其次，從教師的年齡特征上看，1 ～5年的年輕教師剛參加工作，大多暫未進(jìn)入婚姻家庭，不需要花費(fèi)太多時(shí)間照料家庭成員的生活起居。而6～10年、11～20年和20年以上教齡的教師基本上都已經(jīng)進(jìn)入婚姻家庭， “上有老、下有小”的現(xiàn)實(shí)使得他們家庭生活上的日?，嵤拢h(yuǎn)遠(yuǎn)多于1～5年教齡的教師。因此，在工作和生活時(shí)間都富足的情況下，1～5年教齡的教師對時(shí)間的認(rèn)同度就高于6～10年、11～20年和20年以上教齡的教師。

（三）制度因素對自我認(rèn)同的影響

制度本質(zhì)上是要求成員共同遵守的辦事規(guī)程或行動準(zhǔn)則。一個(gè)好的制度可以最大限度地激發(fā)教師的工作熱情使其獲得更好的發(fā)展；一個(gè)壞的制度則使教師在條條框框的限制束縛中看不到成長的空間、發(fā)展的希望，喪失掉前進(jìn)的動力，成為一個(gè)得過且過的人。在研究的前期訪談中，教師談及到的制度包括學(xué)科制度、考試制度、考勤制度、管理制度、獎(jiǎng)金制度、職稱制度、評優(yōu)制度、績效工資制度等。問卷的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，85.5%的教師認(rèn)為學(xué)校的考勤制度很嚴(yán)格 （見表5），85.8%的教師反映到評職稱很難。在影響自我認(rèn)同的制度因素上，不同任教科目、職稱和學(xué)校級別的中小學(xué)教師存在顯著的差異。

1.學(xué)科制度下中小學(xué)教師自我認(rèn)同比較

表4 　不同任教科目的小學(xué)教師自我認(rèn)同比較

表5 　不同任教科目的初中教師自我認(rèn)同比較

根據(jù)對小學(xué)教師的任教科目進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)可知 （見表6），小學(xué)主、副科教師在自我認(rèn)同上不存在顯著的差異。對初中教師的學(xué)科因素進(jìn)行任教科目的單因素方差分析可知 （見表7），不同任教科目的初中教師在學(xué)科上存在非常顯著的差異。具體而言，數(shù)學(xué)教師在學(xué)科因素上的得分高于語文、政治、體育、微機(jī)、物理和其它教師，語文教師在學(xué)科因素上的得分高于政治、體育和微機(jī)教師。

學(xué)科因素上的差異，最主要的原因就是學(xué)科制度和考試制度。當(dāng)前的學(xué)科制度源于知識體系的建立和類別的發(fā)展，知識的分門別類建立在科學(xué)研究的基礎(chǔ)上?！翱茖W(xué)研究是以問題為基礎(chǔ)，或者說是以問題為中心的。只要有問題的地方，就會有科學(xué)和科學(xué)研究”［4］。本來所有的知識都是平等的，卻隨著人們認(rèn)識自然、認(rèn)識社會、認(rèn)識自身過程中問題的不斷產(chǎn)生，而對不同的學(xué)科知識有所側(cè)重。專業(yè)人才是學(xué)科知識活的載體，學(xué)校是培養(yǎng)人才的搖籃，而衡量培養(yǎng)出來的人才是否有價(jià)值，要看它是否與未來的社會發(fā)展需要相匹配，并在匹配的程度上建立與之相適應(yīng)的考試制度，按學(xué)科知識在目前社會發(fā)展中的重要程度分別賦予不同的分值比例。為了在當(dāng)前的考試制度中取得優(yōu)勢 （升學(xué)率），許多學(xué)校便將主要精力都投入到分值比例較大的主科教學(xué)中，分值比例較小或未納入考試范圍的副科則被忽視，不同的教師由于承擔(dān)了不同的教學(xué)科目而受到不同的對待。

主、副科教師因考試制度而受到的區(qū)別對待主要表現(xiàn)在以下三方面：一是難以得到提拔重用。主科教師由于為學(xué)校的升學(xué)率立下了“汗馬功勞”，較易得到提拔重用進(jìn)入學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)班子；而副科教師則由于“貢獻(xiàn)較小”難以獲得晉升管理層的機(jī)會。長此以往，副科教師逐漸失去了自己的話語權(quán)。二是評優(yōu)活動、職稱評定受歧視。職稱評定總是向“主課”教師傾斜，“副科”教師名額少，優(yōu)秀教師評選以“主課”老師為主，“副科”教師即便在評選中勝出，獎(jiǎng)勵(lì)也輕。三是福利待遇不公正。除了基本工資外，副科教師的績效工資和獎(jiǎng)金等一般都比主科教師低。這種學(xué)科歧視嚴(yán)重挫傷了“副課”教師的工作積極性，使得其課堂教學(xué)陷入被動性的僵局，無法體驗(yàn)其所付出帶來的成就感和意義感，難以獲得積極的自我認(rèn)同。

基于以上的分析，我們認(rèn)為主科 （數(shù)學(xué)、語文和外語）教師對學(xué)科的認(rèn)同度高于副科 （政治、體育和微機(jī)等）教師的原因是：學(xué)科知識因考試制度而受到的區(qū)別對待使得副科教師在學(xué)校中受到不公正的對待，正是這種不公正的待遇挫傷了工作積極性造成了副科教師的學(xué)科認(rèn)同度低于主科教師。

2.職稱制度下中小學(xué)教師自我認(rèn)同比較

表6 　不同職稱的小學(xué)教師自我認(rèn)同比較

表7 　不同職稱的初中教師自我認(rèn)同比較

對影響教師自我認(rèn)同的制度因素進(jìn)行職稱的單因素方差分析，根據(jù)其結(jié)果可知 （見表6、表7），不同職稱的小學(xué)教師在自我認(rèn)同程度上存在顯著的差異，其它職稱教師的自我認(rèn)同程度高于小教一級和小教高級。不同職稱的初中教師差異不顯著。

原因可能是在小學(xué)中，其他職稱教師是屬于未定級的新教師，小教二級和小教一級職稱基本上都是隨著教齡的增長而自然晉升的，只有部分教學(xué)、科研突出的優(yōu)秀教師才能晉升高級職稱，而高級職稱的評定涉及到多種繁雜的加分項(xiàng)目，比如論文、著書、科研課題、評優(yōu)課、教學(xué)成果、榮譽(yù)稱號、教齡和學(xué)歷等。這些只是教師評職稱的自身硬件條件而已，最重要的是外界的指標(biāo)限定，多數(shù)符合條件的教師出現(xiàn)了論資排輩等名額的情況。因此，處于自然晉升階段的其它職稱教師暫時(shí)不需要參與到評職稱的激烈競爭中去，也沒有等名額的壓力、煎熬和無奈，在自我認(rèn)同程度上高于小教一級和小教高級教師。

3.管理制度下中小學(xué)教師自我認(rèn)同比較

表8 　不同學(xué)校級別的教師自我認(rèn)同比較

根據(jù)對學(xué)校級別的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果可知（見表10），中小學(xué)教師在管理和評價(jià)制度上存在非常顯著的差異，小學(xué)教師的得分高于初中教師。產(chǎn)生此差異的原因可能是初中面臨著升學(xué)考試壓力，校領(lǐng)導(dǎo)在升學(xué)率的壓力下就嚴(yán)抓教學(xué)質(zhì)量了，以成績作為對教師整體評價(jià)的硬性指標(biāo)，自然會讓教師們不認(rèn)可學(xué)校的管理制度和評價(jià)制度。而小學(xué)不存在升學(xué)考試壓力，教學(xué)上也更加自由，學(xué)校對教師的管理比較人性化，評價(jià)體系也更傾向于多方位全面評價(jià)。因此，小學(xué)教師對制度的認(rèn)同度高于初中教師。

（四）經(jīng)濟(jì)資本因素對自我認(rèn)同的影響

經(jīng)濟(jì)資本是人們在擇業(yè)時(shí)考慮較多的重要因素，一份職業(yè)所能帶來的經(jīng)濟(jì)回報(bào)在很大程度上會影響人們對這份職業(yè)的選擇和熱愛程度。在我們此次的問卷調(diào)查中，高達(dá)92.9%的教師感覺自己的收入水平偏低，甚至75.6%的教師經(jīng)常因囊中羞澀而推掉社會交往。一位教師坦言：“有時(shí)會很矛盾，學(xué)生親切地喊自己老師，畢業(yè)的學(xué)生去學(xué)?？赐視r(shí)，會感到很自豪?？墒墙?jīng)常會感覺囊中羞澀而推掉社會交往，所以對教師這個(gè)職業(yè)既喜歡又不喜歡?！?/p>

表9 　不同月收入的教師自我認(rèn)同比較

對影響教師自我認(rèn)同的經(jīng)濟(jì)資本因素進(jìn)行月收入的單因素方差分析，根據(jù)其結(jié)果 （見表9）可知，不同月收入的教師在經(jīng)濟(jì)資本上存在非常顯著的差異，1000～2000元月收入的教師在經(jīng)濟(jì)資本上的得分低于2000～3000元、3000元以上月收入的教師。

其產(chǎn)生的原因可能在于：客觀上，金錢的本質(zhì)是貨幣用于交換人們衣、食、住、行各個(gè)方面的必需品。貨幣關(guān)注的是商品的交換價(jià)值，即多少錢。擁有較高月收入的教師享有更多的貨幣，能夠更多、更加自由地選擇可以等價(jià)交換的商品。更多意味著可以建立一個(gè)在物質(zhì)上比較富裕的家庭，擁有較為舒適的物質(zhì)生活；更加自由意味著對物質(zhì)世界控制能力的增強(qiáng)，較少受到束縛，能夠更加自由地選擇自己的興趣及獲得其精神愉悅。主觀上，教師的月收入實(shí)質(zhì)上是教師的勞動所得，教師的勞動本質(zhì)上也是一種商品，用于購買這種商品的貨幣 （月收入）必須達(dá)到商品本身的交換價(jià)值。但實(shí)情是當(dāng)前教師的收入水平普遍偏低，高付出之后的低回報(bào)，使得教師感覺自己的勞動沒有得到相應(yīng)的認(rèn)可，情感上受到傷害，自我價(jià)值感不高，而月收入越低的教師這種感覺越明顯。所以，1000～2000元月收入的教師對經(jīng)濟(jì)資本的認(rèn)同度低于2000～3000元、3000元以上月收入的教師。

四、提升教師自我認(rèn)同的啟示與建議

本研究結(jié)果表明，當(dāng)前的中小學(xué)教師自我認(rèn)同程度一般。在影響自我認(rèn)同的六個(gè)因素中，認(rèn)同度最低的是時(shí)間，其次為教育改革和經(jīng)濟(jì)資本；在制度因素下，影響自我認(rèn)同較為突出的是學(xué)科制度、職稱制度和管理制度。因此提升教師自我認(rèn)同的著眼點(diǎn)應(yīng)該更加注重時(shí)間、制度和經(jīng)濟(jì)資本因素。

（一）增加自由自主的時(shí)間，為教師自我認(rèn)同的建立提供時(shí)間保障

在教育改革的背景下，“忙碌”儼然成為了教師工作狀態(tài)的代名詞，“總有干不完的事”占據(jù)了73.1%的教師大部分的時(shí)間，高達(dá)91.7%的教師反映到這些事都是一些無意義的檢查、評比、會議等。一方面，超負(fù)荷的工作量本身會影響教師對工作的滿意度，即“客觀工作量和主觀感知的工作負(fù)擔(dān)越重，工作壓力越大，教師的滿意度越低?！保?］另一方面，超負(fù)荷、無意義的工作量裹挾著教師大量的時(shí)間和精力，導(dǎo)致教師缺少自己可以主宰支配的時(shí)間來進(jìn)行反思性地自我提升。而缺少時(shí)間造成的“時(shí)間經(jīng)驗(yàn)中的斷裂”以一種無法獲得的持續(xù)“敘事”方式，把后續(xù)經(jīng)驗(yàn)與原初經(jīng)驗(yàn)切割開來，從而導(dǎo)致缺乏個(gè)人經(jīng)歷連續(xù)性的一致感受，這種感受使得教師產(chǎn)生存在性焦慮，威脅到本體安全感無法獲得較高的自我認(rèn)同。而低的自我認(rèn)同又會反向作用于教師的時(shí)間透視，使得教師較為注重過去，易發(fā)生與未來中斷的傾向。［6］這種中斷傾向會切斷現(xiàn)在與未來的關(guān)聯(lián)，造成新一輪時(shí)間經(jīng)驗(yàn)的斷裂，惡性循環(huán)的結(jié)果便是教師永遠(yuǎn)也無法獲得對自我的認(rèn)同了。

因此，增加教師的自主時(shí)間顯得尤為緊迫。首先，教育相關(guān)部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該從源頭上給教師減少工作量，減少一些無意義的檢查、評比、會議等，減少對教師工作時(shí)間和休息時(shí)間的強(qiáng)制占用，將教師的自主時(shí)間還給教師。其次，如果說客觀因素難以改變的話，主觀因素正好是可以塑造和改變的，教師自身應(yīng)該調(diào)整心態(tài)，充分利用好自己的自主時(shí)間來進(jìn)行持續(xù)地“敘事”?！耙?yàn)樵谌魏谓o定時(shí)刻， ‘和時(shí)間保持對話’是自我實(shí)現(xiàn)的真實(shí)基礎(chǔ)，它是使生命趨于圓滿的基本條件。未來被認(rèn)為充滿著可能性，但并不全然受偶然性的擺布。確切地說，未來盡可能地通過時(shí)間控制和積極互動的主動過程而秩序化，在其基礎(chǔ)上，自我敘事的整體性得以建立”［7］。

（二）改變過度功利化的學(xué)科偏見，促進(jìn)教師的學(xué)科身份認(rèn)同

整體看來，在影響自我認(rèn)同的因素中，學(xué)科的平均分最高，說明目前教師學(xué)科的認(rèn)同度很高。但仍然存在一些問題，最突出的就是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對不同學(xué)科的重視程度有所差異，對主科的重視程度較高，對副科則較為忽視。在這種學(xué)科偏見的基礎(chǔ)上，一方面，副科教師缺乏身份認(rèn)同感，無法確定和感知自己是教師。如一位副科教師坦言：“信息技術(shù)教師像打雜的，除了課上，感覺不到自己是老師，無法享受那種讀書教學(xué)的快樂?！绷硪环矫?，學(xué)科偏見帶來的“區(qū)別對待”嚴(yán)重挫傷了副科教師的工作積極性，慢慢損耗著他們的專業(yè)進(jìn)取和工作熱情，無法體驗(yàn)付出帶來的成就感和價(jià)值感，難以獲得積極的自我認(rèn)同。為了改變這種偏見，應(yīng)該從教育相關(guān)部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師自身三方面著手進(jìn)行改進(jìn)。

首先，教育相關(guān)部門應(yīng)發(fā)揮積極引領(lǐng)的作用。追求升學(xué)率帶來的學(xué)科歧視現(xiàn)象，折射出來的是教育目的的過度功利性。不可否認(rèn)，教育確實(shí)具有功利價(jià)值，作為培養(yǎng)人的社會活動，必然要反映和滿足社會的要求。但是，除了功利價(jià)值之外，教育作為培養(yǎng)人的活動還具有人文價(jià)值，對社會精神生活、文化發(fā)展、價(jià)值精神建構(gòu)方面起著重要的作用，二者不可偏廢。教育相關(guān)部門應(yīng)積極矯正教育過度功利性的價(jià)值取向，以人的發(fā)展為教育的直接目的。教育無論是滿足社會的需要還是滿足人的需要，都必須通過人的發(fā)展來實(shí)現(xiàn)，沒有人的發(fā)展，一切都是空話。

其次，一個(gè)好校長可以成就一所好學(xué)校。一方面，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該改變功利化的知識取向，理性地認(rèn)識到不同的知識具有不同的價(jià)值。一視同仁的對待所有的知識、所有的學(xué)科教師，避免因自己的偏見而影響了教師的自我認(rèn)同，造成大批學(xué)生在教師的消極惰性下耽誤了成長。另一方面，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在教師管理上應(yīng)秉持公正公平的態(tài)度。在職位晉升、職稱評定、福利待遇等方面，給予全體教師與他們能力、付出的勞動相當(dāng)?shù)募?lì)，從而提高副科教師們的積極性，在兢兢業(yè)業(yè)的教學(xué)中體驗(yàn)到收獲感和價(jià)值感，促進(jìn)對自我的認(rèn)同。

第三，副科教師們自身應(yīng)調(diào)整心態(tài)，積極的精鉆自己的教學(xué)科目，將課堂教學(xué)上體現(xiàn)出與眾不同的特色，創(chuàng)造自己獨(dú)有的教學(xué)風(fēng)格，在專業(yè)發(fā)展的過程中享受教學(xué)和成長帶來的成就感和滿足感，從而形成積極的自我認(rèn)同。

（三）建立更加人性化的管理制度，以自由發(fā)展提升教師的專業(yè)認(rèn)同

當(dāng)下的教師是一種體制內(nèi)的存在，學(xué)?？茖W(xué)化的范式、精量化的指標(biāo)，使得教師在考勤制度、獎(jiǎng)金制度、職稱制度、評優(yōu)制度和績效工資制度等約束面前，不僅影響了教師的正常教學(xué)，更是造成教師身心上的疲憊與無奈，在這種束縛和困頓中喪失了個(gè)體發(fā)展的自主性，難以形成積極的自我認(rèn)同。因此，提升教師對學(xué)校管理制度的認(rèn)同應(yīng)該從這兩方面著手改進(jìn)。

首先，教師職業(yè)是神圣的、高尚的，教師的勞動是建立在對工作高度負(fù)責(zé)和自覺基礎(chǔ)上的極其復(fù)雜的創(chuàng)造性勞動，其最基本的心理需求是被尊重和信任。而嚴(yán)苛的考勤制度的監(jiān)督和管控，是對教師工作自覺性的束縛，這種缺乏尊重和信任的感覺，讓教師喪失了完善自我認(rèn)同感的源泉。因?yàn)椤盎拘湃蔚慕⑹亲晕艺J(rèn)同的精致化，同樣也是與他人和客體認(rèn)同的精致化之條件”［8］。因此，管理者應(yīng)該秉持“人本管理”的理念，在制度的制定和實(shí)施過程中充分考慮教師勞動的特點(diǎn)，給予教師更多的自由空間和基本信任。因?yàn)?，“看起來具有較大強(qiáng)制性的社會或?qū)W校管理制度必然具有相當(dāng)大的彈性、留有很大的自由空間。教師的行為需要有一個(gè)‘自監(jiān)督’的機(jī)制存在，而這一機(jī)制實(shí)際上主要是教師的職業(yè)道德，離開它，評估與管理的效果就會大打折扣”［9］。

其次，目前的職稱制度最大的問題在于名額指標(biāo)限制，造成很多已經(jīng)具有評高級職稱條件的教師出現(xiàn)了排隊(duì)等名額的現(xiàn)象，甚至出現(xiàn)了個(gè)別學(xué)校7、8年都沒有名額的情況。逐級分配指標(biāo)而產(chǎn)生的“鍋底效應(yīng)” （即靠近“中央”的指標(biāo)往往較多，邊遠(yuǎn)地區(qū)較少），使得中小學(xué)教師在這種艱難漫長的“排隊(duì)”等待中失去了激情和進(jìn)取心。長此以往，逐漸產(chǎn)生職業(yè)倦怠，表現(xiàn)出對工作的激情感耗竭，難以形成積極的自我認(rèn)同。所以，當(dāng)?shù)氐南嚓P(guān)部門和學(xué)校應(yīng)該積極的提高職稱的名額，實(shí)行“應(yīng)評盡評”，讓教師擁有持續(xù)發(fā)展的動力從而在積極奮進(jìn)中認(rèn)同自我。

（四）提高教師的經(jīng)濟(jì)地位，確立教師的價(jià)值感和尊嚴(yán)感

聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中明確指出：“影響教師地位的諸要素中，應(yīng)格外重視工資，因?yàn)槿缤渌麑ｉT職業(yè)一樣，除了工資以外的其他要素諸如給予教師的地位或尊敬、對教師任務(wù)重要性的評價(jià)等，都很大程度上依賴于教師的經(jīng)濟(jì)地位。”在我們此次的調(diào)查中，高達(dá)92.9%的教師感覺自己的收入水平偏低，這意味著教師的付出并沒有得到相應(yīng)的等價(jià)回報(bào)認(rèn)同，自我價(jià)值感在相對低收入的不滿足現(xiàn)實(shí)中難以確立。當(dāng)教師通過培養(yǎng)人而獲得的自豪感和價(jià)值感不復(fù)存在時(shí)，自我認(rèn)同便無從談起了。所以，工資低只是影響教師自我認(rèn)同的一個(gè)表象，更深層的機(jī)制在于由工資收入偏低帶來的在學(xué)生和家長面前的自尊與威嚴(yán)感的沒落。因此，提高教師的經(jīng)濟(jì)地位勢在必行，因?yàn)椤耙粋€(gè)民族如何培養(yǎng)教師，尊重教師，以及在何種氛圍下按照何種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和自明性生活，這些都決定了一個(gè)民族的命運(yùn)?！保?0］

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［10］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：54.

（責(zé)任編輯：王野川）

［中圖分類號］G451.6

［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A

［文章編號］1005－5843（2016）04－0097－08

［收稿日期］2015－12－15

［作者簡介］廖鮮梅 （1989－），女，四川內(nèi)江人，河北師范大學(xué)教育學(xué)院2013級碩士研究生；研究方向：教師教育。

Primary and Secondary School Teachers’Self－identity Status and Influencing Factors

LIAO Xianmei
（College of Education，Hebei Normal University，Shijiazhuang，Hebei 050024，China）

Abstract：Teachers＇self－identity is the core of teacher identity，is also the precondition of teachers＇professional development.In order to understand the characteristics of teacher identity，this study investigation use the self－made questionnaire for 700 primary and secondary school teachers in Hebei region.The results show that teachers＇self－identity level is generally.Time，institution and economic capital constitute the main factors of affecting teachers＇self－identity；the individual attribute characteristics of teaching experience，teaching subjects，title，the level of school have important influence on teachers＇self－identity.Therefore，we should increase the teachers＇own time，rational treat all disciplines，build more humanized management system and improve teachers＇economic status，to improve primary and secondary school teachers＇self－identity.

Key words：primary and secondary school teachers；self－identity；influencing factors