摘 要 教師期望與評價(jià)會形成對學(xué)生的標(biāo)定，既而會影響學(xué)生自我觀念的形成與發(fā)展。在標(biāo)定的生成與強(qiáng)化過程中，教師通過各種先賦因素對學(xué)生進(jìn)行分類，校園規(guī)范、座位排列則賦予了學(xué)生不同身份與等級地位。在對標(biāo)定作用的過程進(jìn)行分析時(shí)，教師在教學(xué)互動中會對各類學(xué)生表現(xiàn)出不同的期望，強(qiáng)化和認(rèn)同了教師標(biāo)定的力量；學(xué)生對標(biāo)簽會選擇與認(rèn)同。對教師標(biāo)定再審視，從避免給學(xué)生貼消極標(biāo)簽、倡導(dǎo)教師期望的動態(tài)觀、實(shí)施靈活有效學(xué)生評價(jià)這三方面提出建議。

關(guān)鍵詞 教師標(biāo)定 自我認(rèn)同 貼標(biāo)簽

一、教師標(biāo)定的內(nèi)涵

教師標(biāo)定即給學(xué)生貼標(biāo)簽。社會學(xué)理論認(rèn)為越軌行為不在于行為本身，而是社會反應(yīng)、他人定義的結(jié)果。正是他人給某一行為下定義、貼標(biāo)簽才使得這一行為成為越軌，并引發(fā)了進(jìn)一步的越軌行為[1]。英國社會學(xué)家里斯特（RayC·Rist）擴(kuò)展了標(biāo)簽理論在教育學(xué)中的解釋與運(yùn)用，在里斯特看來，教師的標(biāo)定常以第一手信息為依據(jù)，這一信息來自于學(xué)生與教師在班級內(nèi)的直接與間接性互動，進(jìn)而影響著學(xué)生自我觀念的發(fā)展。從日常班級管理和課堂教學(xué)來看，教師標(biāo)定具有以下特征。

1.教師標(biāo)定的賦予性

托馬斯定律給予我們一種暗示，如果人們把情境當(dāng)作是真實(shí)的，那么其結(jié)果將成為真實(shí)的，故一旦我們賦予情境某種意義，那么隨后的行為及行為結(jié)果將受到所賦予意義的決定[2]。因此，在學(xué)校場域之中，教師對于學(xué)生的評價(jià)會使得學(xué)生認(rèn)為教師的看法是對于其能力或特質(zhì)的反應(yīng)，而班級內(nèi)部某些同伴群體也會迎合教師的標(biāo)定，從而造成學(xué)生自我驗(yàn)證預(yù)言的效果。被教師標(biāo)定為優(yōu)等生的孩子，其課堂行為表現(xiàn)也似優(yōu)等生；被教師標(biāo)定為“差生”的孩子，其課堂行為表現(xiàn)也如同教師所認(rèn)為的“搗蛋鬼”那樣，學(xué)業(yè)成就的兩極分化也逐步形成。

2.教師標(biāo)定的慣常性

在實(shí)際的班級管理中經(jīng)常會看到這樣的場景：課堂上教師批評了某個違反紀(jì)律的學(xué)生，我們大多數(shù)會默許這樣的邏輯——是因?yàn)閷W(xué)生違反了課堂紀(jì)律，教師由此來保證正常教學(xué)秩序運(yùn)作。換種角度考慮，為何不是教師感受到自身權(quán)威受到學(xué)生的挑戰(zhàn)，而選擇“殺雞儆猴”重新樹立威信維持尊嚴(yán)呢？正如默頓（RobertK.Merton）所言，顯性功能是對于某一特定單位（個人、次團(tuán)體、社會或文化系統(tǒng)）的客觀后果，這些后果有助于該單位的適應(yīng)，而且是有意為之，隱性功能則是非預(yù)期的而且未被察覺的后果[3]。由此可見，教師標(biāo)定的隱性力量也體現(xiàn)出了慣常性作用。

3.教師標(biāo)定的權(quán)威性

社會學(xué)大家貝克爾（HowardBecher）認(rèn)為，一個人的越軌行為能否被成功地標(biāo)定為越軌，其中的必要條件是，具備一定權(quán)威的人（比如父母、教師、朋友、警察）發(fā)現(xiàn)它并公之于眾，初級越軌向次級越軌轉(zhuǎn)化，那些不幸被發(fā)現(xiàn)的初級越軌者即有很大可能被貼上“越軌者”的標(biāo)簽[4]。在學(xué)校場域中，教師具備源于傳統(tǒng)教育慣習(xí)、社會工具理性影響下的較為復(fù)雜的教育權(quán)威，這種教育權(quán)威不但保證了教育影響的實(shí)施，也極大程度支持了教師對于學(xué)生的判斷與評價(jià)。某個學(xué)生一旦被教師公開貼上某類評價(jià)性標(biāo)簽，學(xué)生、家長、社會往往會認(rèn)同此類評價(jià)，目光集中于被貼標(biāo)簽者上，因教師角色身份的光環(huán)作用鞏固了標(biāo)簽的權(quán)威性。

二、教師標(biāo)定的生成與強(qiáng)化

教師在日常教學(xué)互動過程中，出于不同的目的，往往會通過學(xué)業(yè)成績、個人能力、班級表現(xiàn)、家庭背景等不同層面給學(xué)生進(jìn)行不同的標(biāo)定，這種標(biāo)簽初步會成為表達(dá)學(xué)生身份的符號；精細(xì)化的校園規(guī)范形塑每一個不同個體，促進(jìn)了標(biāo)簽的形成；教室座位的空間布局則強(qiáng)化了教師對于學(xué)生的標(biāo)定。

1.標(biāo)定伊始：分類表達(dá)差異身份

凱蒂（N.Keddie）在其《教室知識》（classroom knowledge）中認(rèn)為：“教師主要根據(jù)那些主要是學(xué)生社會的、道德的和知性的行為，來對學(xué)生的能力作出背景性評斷，并因此將學(xué)生進(jìn)行分類?！盵5]在學(xué)校場域之中師生互動的初步階段，教師就已經(jīng)“推測”出對于學(xué)生的標(biāo)定類屬。

（1）學(xué)業(yè)成績

在教師眼中，標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)毫無疑問是教師標(biāo)定最直接、最主要的指標(biāo)，我們可以看到這種現(xiàn)象屢見不鮮：社會對于學(xué)校的排名、學(xué)校對于班級的排名、班級對于學(xué)生的排名，而排名最直接與最客觀的體現(xiàn)即為學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。那么教師會不假思索接受成績的結(jié)果，并認(rèn)可是兒童能力的正確反映，以此分類與標(biāo)定學(xué)生。

（2）個人能力

個人能力則是教師標(biāo)定的另一重要指標(biāo)，有時(shí)候獨(dú)立呈現(xiàn)為學(xué)生具備的特征，例如班級中學(xué)生的特長（會唱歌、跳舞）也是個人能力強(qiáng)的表現(xiàn)。但是在學(xué)校情境中絕大部分學(xué)生的個人能力同樣體現(xiàn)在學(xué)業(yè)成績之中，如語文教師期待學(xué)生具備流利的語言書寫表達(dá)能力，數(shù)學(xué)教師期待學(xué)生具備良好的邏輯推理能力。因此，具有掌握學(xué)科知識的能力則被概念化為學(xué)生掌握適用于某一特定教材的知識。

（3）班級表現(xiàn)

如果說前兩者分類指標(biāo)歸結(jié)為靜態(tài)標(biāo)準(zhǔn)，那么學(xué)生的平時(shí)表現(xiàn)則體現(xiàn)出動態(tài)指標(biāo)。教師會根據(jù)學(xué)生在課堂上的動態(tài)表現(xiàn)以及在師生和生生互動過程中的表現(xiàn)標(biāo)定出不同類別的學(xué)生：“忙碌”的學(xué)生被認(rèn)為是有能力的、用功的，而“不忙碌”的、較少與老師互動的學(xué)生則被歸為邊緣化的，這成為教師分類學(xué)生是否努力上進(jìn)的基本標(biāo)準(zhǔn)。

（4）家庭背景

中上階層家庭的思維方式與教師的很接近，而來自勞工階層的思維方式、家庭文化背景與教師的思維方式大相徑庭。教師依據(jù)學(xué)生家庭背景所作的標(biāo)定影響了學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，而學(xué)業(yè)成就又反過來加強(qiáng)了教師的標(biāo)定。教師對于中上階層家庭的學(xué)生更具親和力，因此具有更高層次的標(biāo)定，而對于勞工階層學(xué)生則有較低的標(biāo)定，這些標(biāo)定造成的分化強(qiáng)化了貼標(biāo)簽的過程。

2.標(biāo)定生成：規(guī)范形塑不同個體

學(xué)校存在于社會情境之中，自身構(gòu)成了相對封閉的空間，因此保證了學(xué)校內(nèi)部各項(xiàng)事件的規(guī)范運(yùn)作[6]。那么從社會學(xué)的視角來觀察，與其說教育培養(yǎng)了人，倒不如說規(guī)范形塑了不同類別的個體。正如福柯所言：“規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)里暗含著一種類似用于觀察行為的顯微鏡的控制機(jī)制。這些機(jī)構(gòu)所創(chuàng)造的分工精細(xì)的部門圍繞著人形成了一個觀察、記錄和訓(xùn)練的機(jī)構(gòu)?！盵7]程序化的規(guī)范同樣體現(xiàn)為以時(shí)間作為符號的存在，需要依靠一種規(guī)范化的“教育時(shí)間”保證學(xué)校的教育運(yùn)作“有目的、有計(jì)劃、有組織”地進(jìn)行[8]。學(xué)生一天的校園生活從踏入校門到走出校門，在規(guī)范化的被分割的不同時(shí)間段內(nèi)，學(xué)生必須上規(guī)定的課、學(xué)規(guī)定的習(xí)、做規(guī)定的事。因此在學(xué)校場域中，規(guī)范早已建立成一種結(jié)構(gòu)性框架，每一位學(xué)生或多或少都是“套中人”，力求形塑成為教師正向期望所定義的“乖孩子”“好學(xué)生”。

3.標(biāo)定強(qiáng)化：座位標(biāo)示社會地位

學(xué)校運(yùn)用教室中的座位構(gòu)建的單元格來安置每一個人的身體和行為，其目的是明確的，每個人都有自己的位置，能夠直接明確表示出在場和缺席；其效果是顯著的，能夠防止不良行為和有效的控制班級秩序；其作用是隱性的，教師可以運(yùn)用差異化的座位排列標(biāo)示出學(xué)生的班級社會地位。如此無孔不入細(xì)小的單位區(qū)隔進(jìn)一步強(qiáng)化了教師的標(biāo)定過程。

前排位置是師生正式與非正式交流的活躍地帶，距離教師較近，學(xué)生看得清楚，聽得明白，那么坐在此位置上的學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)則是由教師任意“拿捏”的：個子矮的同學(xué)雖占據(jù)“先天優(yōu)勢”，但也可能被安排在教師前排兩側(cè)；符合教師預(yù)期排序的是心目中的“優(yōu)勢群體”，享有“最惠待遇”；前排位置又符合于“紀(jì)律破壞者”，因?yàn)樵诮淌姨厥鈭鲇蛑校芭乓殉蔀橐环N監(jiān)督，要接受教師的凝視和后排同學(xué)的“眾目睽睽”。正如美國教育學(xué)家科爾（Kolh）所設(shè)問的：“為什么要分前、后排呢？教室分前后與專制型由上至下，即由教師到學(xué)生傳授知識的方式是不謀而合的?！盵9]后排則是班級“破壞王們”的“享樂天堂”：遠(yuǎn)離教師，避免眼神的交流，相互交流、耽于玩樂而不被發(fā)現(xiàn)，可謂是“地利”與“人和”，坐擁“天高皇帝遠(yuǎn)”的待遇。正中排算是師生互動的黃金位置，學(xué)生常有機(jī)會回答教師各種正式或非正式的提問，與教師的交往更隨意，感情也融洽，因而，他們獲得表揚(yáng)、鼓勵的機(jī)會多，所受影響大，對于教師來說，可以達(dá)到課堂控制少，教學(xué)效果好的目的[10]。有些教室中還會存在一種特殊專座：教師覺得無心過問某個違反紀(jì)律學(xué)生時(shí)，以免影響其他同學(xué)，最簡單的辦法是讓其坐到某個“與眾不同”的位置，這樣的座位必須具備：被割裂、隔離、偏僻的條件，進(jìn)而起到標(biāo)示學(xué)生身份的符號作用——“犯錯者”。

三、教師標(biāo)定作用的過程分析

在學(xué)校場域中，教師標(biāo)定作用的發(fā)生過程體現(xiàn)在師生、班級同伴群體間與被標(biāo)定者正式與非正式的言行互動中。對于教師而言，教師會對標(biāo)簽認(rèn)同和強(qiáng)化，表現(xiàn)出對各類學(xué)生不同的期望以及通過懲罰與科層管理達(dá)到有效的課堂控制；而對于班級同伴而言，他們會重新評價(jià)與審視被標(biāo)定者，作出各式不同的行為反應(yīng)。

1.教師對標(biāo)簽的認(rèn)同和強(qiáng)化

教師在課堂教學(xué)互動中會對各類的學(xué)生表現(xiàn)出不同的期望，將各種角色分配給不同的學(xué)生。程曉樵曾將學(xué)生界定的角色分類為：示范者——模仿者、參與者——旁觀者、評價(jià)者——被評價(jià)者等[11]。例如在語文朗讀課堂中觀察發(fā)現(xiàn)，教師會采取“示范——模仿”方式來分配角色，一般來說學(xué)習(xí)成績好、上課守紀(jì)律的學(xué)生是示范者的第一人選，教師讓他們在全班面前示范性朗讀，并且在朗讀后還會加以表揚(yáng)性評價(jià)肯定其優(yōu)勢地位。而其他學(xué)生則要求跟讀、模仿他們的語氣、聲調(diào)以及神態(tài)。在課堂上教師的語言表達(dá)同樣會承載著教師較為鮮明的態(tài)度傾向，其語言一般分為積極性言語和消極性言語，教師使用這兩類的言語因課堂具體情境不同而會對學(xué)生差異對待。例如有些教師上課會直接性地使用消極性言語加強(qiáng)課堂控制，這些嚴(yán)厲的訓(xùn)斥往往會發(fā)生在成績較差的學(xué)生身上：“XXX，你為什么總是管不住自己的嘴巴？”甚至部分教師積極性言語也會顯露出差異性偏見：“今天課堂上比較沉悶，倒是XXX一直捧老師場，比班干部舉手次數(shù)還要多?！边@種“肯定的否定”“否定的肯定”現(xiàn)象表明了教師對于學(xué)生先入為主的標(biāo)定，不斷滲入了“差別執(zhí)法”的合理性偏見。

課堂教學(xué)的基本職能是對學(xué)生進(jìn)行社會化，通過對學(xué)生施加教育影響而使學(xué)生朝著符合社會要求的方向發(fā)展。這樣的基本職能決定了教師對學(xué)生社會化的影響離不開控制，問題是教師采取什么樣的課堂控制方式[12]。實(shí)施有效課堂控制之一是采用懲罰。教師實(shí)施懲罰的對象往往指向班級某一種特定類型的人，即班級群體中“地位低下者”，因?yàn)檫@樣較少會引起消極的漣漪反應(yīng)。這在群體破壞班規(guī)的時(shí)候體現(xiàn)的淋漓盡致——當(dāng)教師分辨不清具體是哪位同學(xué)違紀(jì)時(shí)，標(biāo)簽就發(fā)揮其應(yīng)有的作用，被教師標(biāo)定的所謂“地位低下者”往往成為懷疑的對象。教師心目中的“好孩子”和標(biāo)定的“壞孩子”在犯類似的錯誤時(shí)，前者受到教師溫馨的“友情提示”，或加以目光得以警告；而后者往往“享受”到的卻是言語批評、罰站、放學(xué)留校等待遇。課堂有效控制之二是科層管理系統(tǒng)。“班干部——小組長——組員”組織形成了規(guī)訓(xùn)的金字塔型的班級正式結(jié)構(gòu)，是中國目前班級組織結(jié)構(gòu)中最廣泛有效控制的形式，教師放權(quán)給班干部，班干部被貼上“教師代言人”的標(biāo)簽，班干部再管理小組長，組員只能“唯命是從”。誰能得到教師的“青睞”，這一標(biāo)定過程則較為復(fù)雜：學(xué)生除了學(xué)業(yè)成績好，占據(jù)班級文化資本地位之外，還要班級評價(jià)高，獲得同伴之間的威望，甚至家庭經(jīng)濟(jì)條件也是教師標(biāo)定的重要隱性標(biāo)準(zhǔn)之一。被教師選中掌握班級實(shí)際事務(wù)的主控權(quán)的學(xué)生，能夠依附于教師權(quán)威具有實(shí)際有效的執(zhí)行力，在班級各類活動中收獲更多表現(xiàn)機(jī)會，由此獲得獲得教師更多積極評價(jià)反復(fù)鞏固其優(yōu)勢地位。

2.學(xué)生對標(biāo)簽的認(rèn)同和選擇

教師標(biāo)定是師生互動的結(jié)果，互動隱含著相互作用雙方的行為和選擇。正如魯賓頓（Rubington）和溫伯格（Weinberg）認(rèn)為：“一個被歸為某種類型的人會逐漸意識到由其群體成員賦予他的這種新規(guī)定。當(dāng)他同這些成員打交道時(shí)，就會重視這種對自身的新理解……一旦出現(xiàn)這種情況，一種社會模式便得到認(rèn)同，個人也得到了社會性的再塑造?！盵13]因此，教師標(biāo)定作用的發(fā)生過程，同樣體現(xiàn)在學(xué)生對于被標(biāo)定者的反應(yīng)上。

一方面，教師標(biāo)定的作用發(fā)生在同伴交往的對象選擇上。在學(xué)校場域中，學(xué)生交往對象選擇的重要因素是身份角色的相互認(rèn)同。在教師成功標(biāo)定與分類班級學(xué)生后，學(xué)生圍繞各自的身份選擇歸為一類的交往對象，即所謂“志同道合”與“臭味相投”。表明上看是學(xué)生自我選擇的“小團(tuán)體”，實(shí)質(zhì)不然，學(xué)生參照了班級權(quán)威者即教師的標(biāo)定，而明確了自己在班級中的階層和地位。

另一方面，教師標(biāo)定的作用發(fā)生在學(xué)生的自我認(rèn)同上。學(xué)生自我評價(jià)的形成，是通過與教師、同學(xué)在學(xué)校班級中互動得到的。舉例來說，被教師標(biāo)定為“差學(xué)生”的孩子，學(xué)生的“差孩子”特征形成了教師對于學(xué)生的期望，即便是鼓勵性的評語，也蘊(yùn)涵著肯定中的否定：“如果你能遵守課堂紀(jì)律，端正學(xué)習(xí)態(tài)度，認(rèn)真完成老師布置的每項(xiàng)作業(yè)，那么你會取得極大進(jìn)步的?！迸c之對應(yīng)學(xué)生的自我評價(jià)則是，“我是老師心目中的‘搗蛋鬼”“我可能是差等生吧”“老師認(rèn)為我不積極上進(jìn)”……每個學(xué)生都不會認(rèn)為天生就是成功或失敗者，當(dāng)他人尤其是權(quán)威者標(biāo)定你是成功或失敗者，并采用成功或失敗者的標(biāo)準(zhǔn)與其交往時(shí)，學(xué)生行為會趨向于成功或失敗者，那么教師標(biāo)定的結(jié)果就成為學(xué)生自我認(rèn)同與自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言。

四、教師標(biāo)定的審視

通過對學(xué)校場域中的教師標(biāo)定作用的微觀分析，教師所貼的標(biāo)簽不僅成為學(xué)生身份的重要符號，而且成為教育過程中師生互動的重要產(chǎn)物，對學(xué)校教育活動的開展具有相當(dāng)程度的影響。對教師標(biāo)定作用的重新審視，意在擺脫教學(xué)日?；顒又械膽T性思考，重新理解教師標(biāo)定價(jià)值與意涵。

1.避免給學(xué)生貼消極標(biāo)簽

皮格馬利翁效應(yīng)告訴我們，人們對于某種情境的知覺而形成的期望或預(yù)言，會使得情境產(chǎn)生適應(yīng)這一期望或預(yù)言的效應(yīng)。教師所貼積極標(biāo)簽?zāi)軌蛑圃旒耐星楦信c關(guān)心的良好氣氛，使得學(xué)生向教師期待的方向發(fā)展；但消極的標(biāo)簽成為學(xué)生自我認(rèn)同的實(shí)現(xiàn)，受到老師漠視甚至歧視的學(xué)生可能會失去信心、一蹶不振、自暴自棄。因此，學(xué)校場域師生互動的過程中，教師在評價(jià)、批評或?qū)W(xué)生做出某一總結(jié)性判定之前，必須要慎之又慎，不應(yīng)根據(jù)學(xué)生的智商、學(xué)習(xí)成績以及其他行為表現(xiàn)給學(xué)生貼上消極的標(biāo)簽，以避免太多的自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言。

2.倡導(dǎo)教師期望動態(tài)觀

學(xué)校場域中的教師對于學(xué)生的標(biāo)定已然成為其自我認(rèn)同的預(yù)言——教師期望。在學(xué)校的教育過程中，教師要通過來自學(xué)生的不同信息，結(jié)合每位學(xué)生的不同知識背景、學(xué)習(xí)能力以及“最近發(fā)展區(qū)”等特點(diǎn)，并具體結(jié)合不同學(xué)科的素養(yǎng)與能力要求，在互動交往中形成動態(tài)的教師期望觀。例如，在班級管理上可以嘗試實(shí)行動態(tài)班干制，依據(jù)每個學(xué)生的強(qiáng)項(xiàng)讓其各盡其職、發(fā)揮所長，最大程度地運(yùn)用學(xué)生多元智能優(yōu)勢，接收到教師多維度的動態(tài)期望信息；對于不同學(xué)業(yè)成就的學(xué)生采取差異性行動，尤其是學(xué)業(yè)欠佳的學(xué)生取得進(jìn)步時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)反饋信息給予表揚(yáng)與肯定，并且對于學(xué)生的期望值需不斷修正與傳遞。

3.實(shí)施靈活有效的學(xué)生評價(jià)

首先，教師需要通過各種途徑對于學(xué)生進(jìn)行全面、詳實(shí)、清楚的認(rèn)識，而不是靠自己的主觀印象隨意臆斷，單方面地標(biāo)定學(xué)生，貼上某種固定的標(biāo)簽，或形成某種差異性觀點(diǎn)。教師作為學(xué)校場域中的權(quán)威人物，會使得學(xué)生、家長及其他群體“受益”于教師的單向性判斷，而使得學(xué)生受到不平等待遇。其次，教師給學(xué)生做出評價(jià)，理應(yīng)就事論事，而不應(yīng)過度推論與泛化結(jié)果，如不應(yīng)將學(xué)生不遵守課堂紀(jì)律泛化到其學(xué)業(yè)成就不良上，既科學(xué)又合乎情理地評價(jià)學(xué)生，用靈活有效地方式教育學(xué)生主動認(rèn)識自己的錯誤。最后，教師還需不斷改進(jìn)教學(xué)方法和轉(zhuǎn)化新式教學(xué)方式，給予不同特質(zhì)的學(xué)生特別關(guān)心，強(qiáng)化課堂互動中的積極期望，本著人本主義思想和多元文化教育內(nèi)涵的訴求，給予不利地位學(xué)生以權(quán)威性的幫助，面向所有學(xué)生實(shí)現(xiàn)自由而全面的發(fā)展。

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[作者：耿瀟逸（1990-），男，安徽合肥人，山東師范大學(xué)教師教育學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】