鐘勇為，程思慧，蔡朝輝

(1. 江蘇大學(xué) 教師教育學(xué)院； 2. 江蘇大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

卓越教師培養(yǎng)背景下專業(yè)課程設(shè)置調(diào)查與建議

鐘勇為1，程思慧1，蔡朝輝2

(1. 江蘇大學(xué) 教師教育學(xué)院； 2. 江蘇大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

摘要：本研究以數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)師范本科專業(yè)、英語(yǔ)師范本科專業(yè)為例，通過(guò)對(duì)數(shù)百名師生的訪談與問(wèn)卷調(diào)查，以及對(duì)相關(guān)課程設(shè)置文本的內(nèi)容分析，探討并揭示了教師教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置存在的主要問(wèn)題與改進(jìn)路徑。結(jié)果表明：我國(guó)教師教育專業(yè)總體上尚未構(gòu)建起與卓越教師培養(yǎng)相適應(yīng)的現(xiàn)代教師教育課程體系；相比高師院校，綜合大學(xué)并未顯現(xiàn)出預(yù)期的比較優(yōu)勢(shì)，相反，其課程體系的教師教育功能遮蔽問(wèn)題更為凸顯。有關(guān)方面有必要樹(shù)立卓越的大學(xué)辦學(xué)理念，秉持“師范性與學(xué)術(shù)性并舉，適度優(yōu)先師范性”與“和合”理念，尋求實(shí)現(xiàn)課程設(shè)計(jì)的學(xué)術(shù)理性主義取向與認(rèn)知過(guò)程發(fā)展取向、自我實(shí)現(xiàn)取向的彼此兼顧乃至和合，強(qiáng)化師范生教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：教師教育專業(yè)；課程設(shè)置；卓越教師

目前，全國(guó)中小學(xué)課程改革已進(jìn)入一個(gè)“深水區(qū)”。隨著新課改的深入推進(jìn)，越來(lái)越多的有識(shí)之士發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師素養(yǎng)已成為一個(gè)“瓶頸”制約著新課改的成效。舉辦教師教育的高校是培養(yǎng)中小學(xué)教師的主陣地。其教師教育專業(yè)的課程設(shè)置合理與否，關(guān)系到中小學(xué)教師職前培養(yǎng)質(zhì)量的高低，影響著我國(guó)基礎(chǔ)教育新課改的發(fā)展。早在2008年有人便指出：“我國(guó)現(xiàn)行教師教育課程體系在課程結(jié)構(gòu)、課程類型、課程內(nèi)容、課程空間等方面存在著明顯的弊端，已無(wú)法適應(yīng)我國(guó)教師教育改革發(fā)展?！盵1]那么，在2011年《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》尤其是2014年教育部《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》(以下簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》)出臺(tái)后，我國(guó)教師教育專業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)狀又如何呢？它是否符合“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”的規(guī)定與要求？此外，開(kāi)放型、綜合化的教師教育體制(模式)已確立并施行十余年，綜合大學(xué)的教師教育專業(yè)是否如預(yù)期那樣在課程結(jié)構(gòu)和課程功能方面具有比較優(yōu)勢(shì)？審視相關(guān)研究文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，學(xué)界對(duì)此尚未給出令人信服的判論。此類研究成果或缺乏對(duì)相關(guān)專業(yè)課程設(shè)置文本的內(nèi)容分析與調(diào)查，從而在某種意義上影響了問(wèn)題解決之對(duì)象、手段的針對(duì)性與恰切性；或調(diào)查樣本數(shù)量過(guò)少且多調(diào)查高師院校，從而在一定程度上降低了結(jié)論的可信度。于是，作者設(shè)計(jì)并開(kāi)展了以下研究。

一、 研究方法與設(shè)計(jì)

只有尋求定量分析與質(zhì)性研究相結(jié)合并通過(guò)較大樣本的綜合調(diào)查，才能全面揭示我國(guó)高校教師教育專業(yè)課程設(shè)置的實(shí)際狀況，繼而為相關(guān)政策調(diào)整打下必要基礎(chǔ)。因此，本研究以英語(yǔ)師范本科專業(yè)(以下簡(jiǎn)稱英師)和數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)師范本科專業(yè)(以下簡(jiǎn)稱數(shù)師)為例并按如下步驟進(jìn)行。

(一) 文獻(xiàn)研究與訪談

作者在查閱、分析及梳理相關(guān)文獻(xiàn)并經(jīng)過(guò)反復(fù)研討后，設(shè)計(jì)了一個(gè)訪談提綱，并采用分層隨機(jī)抽樣的方式，于2014年對(duì)包括江蘇大學(xué)、渤海大學(xué)在內(nèi)的4所大學(xué)數(shù)師、英師方面的22名大學(xué)教師和53名大四學(xué)生，以及5所中學(xué)的27名中學(xué)教師(數(shù)師、英師的畢業(yè)生)進(jìn)行訪談。由于他們?cè)趯W(xué)歷、職稱等方面具有較強(qiáng)的代表性，所以作者將訪談?dòng)涗浾沓晌淖謭?bào)告，以利于調(diào)查問(wèn)卷制作和進(jìn)一步分析。

(二) 問(wèn)卷試測(cè)、施測(cè)及數(shù)據(jù)處理

由于相關(guān)師生對(duì)其專業(yè)課程設(shè)置若干問(wèn)題的認(rèn)識(shí)具有一定的可靠性、穩(wěn)定性和深刻性，他們的看法大致能反映出現(xiàn)行課程設(shè)置現(xiàn)狀。因而，文章在對(duì)訪談材料和文獻(xiàn)資料進(jìn)行分析和歸納的基礎(chǔ)上，從師生的感知入手，從課程結(jié)構(gòu)、課程功能的滿意度以及存在問(wèn)題與改進(jìn)等方面設(shè)計(jì)題項(xiàng)。自行研制的《教師教育專業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)狀的調(diào)查問(wèn)卷》經(jīng)過(guò)若干次修訂后，在江蘇大學(xué)及鎮(zhèn)江市第二中學(xué)進(jìn)行試測(cè)；確認(rèn)有較好的信度、效度并經(jīng)技術(shù)性修訂與完善后，開(kāi)始對(duì)全國(guó)相關(guān)高校作分層抽樣施測(cè)。本研究前后共發(fā)放問(wèn)卷382份，收回325份，回收率為85.1%，其中有效問(wèn)卷316份(源自非“211”類高校的占76.3%，源自高師院校的占61.8%)，有效率為97.2%。在來(lái)自7省份16所高校的有效調(diào)查對(duì)象中，有175名數(shù)師和英師專業(yè)的學(xué)生、88名任教數(shù)學(xué)或英語(yǔ)的大學(xué)教師和53名初中數(shù)學(xué)教師和英語(yǔ)教師。對(duì)有效問(wèn)卷所反映出的數(shù)據(jù)，文章采用SPSS15進(jìn)行處理分析。

(三) 課程設(shè)置文本的內(nèi)容分析

數(shù)師、英師的人才培養(yǎng)方案作為表達(dá)數(shù)師、英師課程設(shè)置思想與行動(dòng)計(jì)劃的文字文件，是數(shù)師、英師課程設(shè)置的一種重要文本。本研究對(duì)眾多高校的數(shù)師、英師人才培養(yǎng)方案進(jìn)行客觀揭示、定量分析，以尋求實(shí)現(xiàn)事實(shí)判斷與價(jià)值判斷的相得益彰，進(jìn)而揭示相關(guān)問(wèn)題的癥結(jié)所在。近年通過(guò)網(wǎng)頁(yè)查找、去郵、去電等方式最終獲取的63所高校英師樣本、41所高校數(shù)師樣本，既具有隨機(jī)性、廣泛性，又不乏代表性。

二、 研究結(jié)果與分析

(一) 問(wèn)卷及訪談?wù){(diào)查分析

課程結(jié)構(gòu)是為課程理念和課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供支撐，通過(guò)對(duì)課程類型、課程內(nèi)容或活動(dòng)方式等課程要素進(jìn)行取舍而最終表現(xiàn)出來(lái)的課程各要素之間的先后和比例關(guān)系。課程結(jié)構(gòu)合理與否，直接影響到課程功能的彰顯程度。

1. 對(duì)本專業(yè)課程結(jié)構(gòu)合理性的認(rèn)識(shí)。從表1看出，56.4%的人認(rèn)為本專業(yè)的課程類型(空間序)不合理，但在課程的先后順序(時(shí)間序)安排問(wèn)題上只有36.4%的人認(rèn)為不合理。此外，53.5%的人認(rèn)為課程的學(xué)時(shí)比例不合理，59.8%的人認(rèn)為課程內(nèi)容不合理。除了學(xué)時(shí)比例問(wèn)題，人們對(duì)上述其他3個(gè)問(wèn)題的看法皆有顯著性差異?？梢?jiàn)，眾人認(rèn)為現(xiàn)行課程結(jié)構(gòu)的突出問(wèn)題主要體現(xiàn)在課程類型、課程內(nèi)容的不合理，這點(diǎn)在綜合大學(xué)可能更為突出——相比高師院校，綜合大學(xué)有更高比例的人群持不合理意見(jiàn)(見(jiàn)表2)。訪談中也有不少人士直陳課程類型單一，科目本位課程過(guò)多，提出應(yīng)增加選修課比例、進(jìn)行課程合并(如語(yǔ)音實(shí)踐和英語(yǔ)語(yǔ)音學(xué)合并)等建議；也有人表示對(duì)課程過(guò)于集中在第5、6學(xué)期的不解，以及對(duì)由于活動(dòng)課程與校本課程的缺乏而使得課程體系的實(shí)質(zhì)性結(jié)構(gòu)重知識(shí)輕經(jīng)驗(yàn)和情意的不滿；還有一些人認(rèn)為，基礎(chǔ)課仍需加強(qiáng)，專業(yè)課以適度為宜，主張課程設(shè)置應(yīng)注意專業(yè)課與基礎(chǔ)課的銜接……綜上可知，數(shù)師、英師課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)尚未足夠重視課程構(gòu)成要素的數(shù)量與性狀問(wèn)題，致使其課程結(jié)構(gòu)序變方式容量不足。而課程結(jié)構(gòu)“序變方式越多，序變能力就越大，課程結(jié)構(gòu)就越能適應(yīng)更多的環(huán)境變化”[2]。進(jìn)言之，現(xiàn)今教師教育專業(yè)課程體系還較為固化，缺乏應(yīng)對(duì)社會(huì)變化的內(nèi)在質(zhì)素。

表1　對(duì)本專業(yè)課程結(jié)構(gòu)合理性的看法

注： (1) S1表示你認(rèn)為課程的類型(空間序)是否合理；S2表示你認(rèn)為課程的先后順序(時(shí)間序)安排是否合理；S3表示你認(rèn)為課程的學(xué)時(shí)比例是否合理；S4表示你認(rèn)為課程的內(nèi)容是否合理。

(2) *P<0.05，**P<0.01，下同。

表2　不同院校師生對(duì)本專業(yè)課程結(jié)構(gòu)

注： 不合理意見(jiàn)包括“不夠合理”與“很不合理”兩種看法；卡方值為78.602，P=0.000。

2. 對(duì)本專業(yè)課程職業(yè)準(zhǔn)備功能的滿意度評(píng)價(jià)。良好的課程設(shè)置應(yīng)體現(xiàn)“寬口徑、厚基礎(chǔ)、強(qiáng)能力”，彰顯“為職業(yè)生活做準(zhǔn)備”的課程功能。那么，數(shù)師、英師的課程設(shè)置是否很好彰顯了這一功能，比如是否有利于師范生培養(yǎng)課程參與能力、教學(xué)研究能力等基礎(chǔ)教育新課改所推崇的技能，且為其畢業(yè)去向的多種選擇提供厚實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)？調(diào)查顯示，54.1%的人在現(xiàn)行課程設(shè)置適應(yīng)新課改對(duì)教師的課程參與能力要求問(wèn)題上表示不滿意，61.4%的人在現(xiàn)行課程設(shè)置適應(yīng)新課改對(duì)教師的教學(xué)研究能力要求問(wèn)題上表示不滿意，51.3%的人在現(xiàn)行課程設(shè)置為學(xué)生勝任教育教學(xué)工作提供厚實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)問(wèn)題上表示不滿意，56.3%的人在現(xiàn)行課程設(shè)置為學(xué)生考研及到非教育部門就業(yè)提供厚實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)問(wèn)題上表示不滿意(見(jiàn)表3)。進(jìn)一步分析可知(見(jiàn)表4、表5)：受調(diào)人員在基本滿意和不夠滿意這兩大突出意見(jiàn)的選擇上存有非常顯著性的差異，而不夠滿意是最為突出的意見(jiàn)；對(duì)比高師院校相關(guān)情況，源自綜合大學(xué)的師生對(duì)數(shù)師、英師課程職業(yè)準(zhǔn)備功能持不滿意意見(jiàn)的人數(shù)比例明顯要高。

表3　對(duì)本專業(yè)課程職業(yè)準(zhǔn)備功能的滿意度評(píng)價(jià)

注： S1表示你對(duì)現(xiàn)行課程設(shè)置適應(yīng)新課改對(duì)教師的課程參與能力要求方面滿意否；S2表示你對(duì)現(xiàn)行課程設(shè)置適應(yīng)新課改對(duì)教師的教學(xué)研究能力要求方面滿意否；S3表示你對(duì)現(xiàn)行課程設(shè)置為學(xué)生將來(lái)勝任教育教學(xué)工作提供厚實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)方面滿意否；S4表示你對(duì)現(xiàn)行課程設(shè)置為學(xué)生將來(lái)考研及到非教育部門就業(yè)提供厚實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)方面滿意否。

表4　對(duì)本專業(yè)課程職業(yè)準(zhǔn)備功能滿意度評(píng)價(jià)分析

表5　不同院校師生對(duì)本專業(yè)課程職業(yè)

注： 不滿意意見(jiàn)包括“不夠滿意”與“很不滿意”兩種看法；卡方值為67.372，P=0.001。

3. 對(duì)現(xiàn)行課程設(shè)置之問(wèn)題與改進(jìn)舉措的看法。研究發(fā)現(xiàn)，不同身份的受調(diào)者對(duì)現(xiàn)行教師教育專業(yè)課程設(shè)置存在問(wèn)題的看法有差異。大四學(xué)生普遍認(rèn)為主要問(wèn)題是選修課過(guò)少、存在懸缺課程、實(shí)踐環(huán)節(jié)不力和師范性不突出。而多數(shù)大學(xué)教師和初中教師則認(rèn)為是培養(yǎng)目標(biāo)模糊、遠(yuǎn)離基礎(chǔ)教育課改實(shí)踐以及實(shí)踐環(huán)節(jié)不力(見(jiàn)表6)。若不區(qū)分身份，分析眾人的看法后發(fā)現(xiàn)，選擇師范性不突出、實(shí)踐環(huán)節(jié)不力和選修課數(shù)量少的比例比較高，分別占84.5%、78.2%和76.6%，其次是遠(yuǎn)離課改實(shí)踐、培養(yǎng)定位模糊和存在懸缺課程，分別占74.1%、69.6%和67.1%。要指出的是，在開(kāi)放性的訪談中，有部分人還指出實(shí)踐中存有選用教材陳舊以及課程設(shè)計(jì)取向有偏誤等問(wèn)題。

表6　對(duì)本專業(yè)課程設(shè)置主要問(wèn)題的評(píng)判　單位： %

通過(guò)研究文獻(xiàn)并結(jié)合訪談情況，本研究從內(nèi)容與方略這兩大層面設(shè)置若干改進(jìn)現(xiàn)行課程設(shè)置的舉措供師生選擇。結(jié)果表明(見(jiàn)表7)，人們更傾向于關(guān)注改進(jìn)的內(nèi)容或方向而非改進(jìn)的機(jī)制或方略，選擇尋求多元主體參與設(shè)置、提升設(shè)置人員素養(yǎng)選項(xiàng)的比例較低。在較為突出的意見(jiàn)中，有38.6%的人認(rèn)為改進(jìn)現(xiàn)行教師教育專業(yè)課程設(shè)置之關(guān)鍵是“完善條件性課程”[3]，另有21.3%的人認(rèn)為是“強(qiáng)化教育實(shí)踐課程”，反映出人們對(duì)師范生掌握一定教育理論與技能的理性認(rèn)識(shí)和重視。進(jìn)一步分析可知，人們?cè)谶@兩項(xiàng)舉措的選擇上亦存有非常顯著性的差異(見(jiàn)表8)。由此可以說(shuō)，完善條件性課程是眾人認(rèn)為最為關(guān)鍵的舉措。而訪談中有不少教師要么強(qiáng)調(diào)“教育理論課程亟待加強(qiáng)”，要么呼吁“增強(qiáng)教師職業(yè)技能類課程”，亦佐證了人們對(duì)完善條件性課程的重視。

表7　對(duì)改進(jìn)本專業(yè)課程設(shè)置之關(guān)鍵舉措的看法　單位： %

表8　對(duì)改進(jìn)本專業(yè)課程設(shè)置之關(guān)鍵舉措看法分析

(二) 課程設(shè)置文本調(diào)查分析

1. 專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。作為專業(yè)教育的出發(fā)點(diǎn)與歸宿，專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)制約和影響著本專業(yè)課程設(shè)置的深度與廣度。以英師為例，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有27所高校(占42.9%)明確以培養(yǎng)“從事英語(yǔ)教學(xué)和教學(xué)研究的教師及其他教育工作者”為培養(yǎng)目標(biāo)，有35所高校(占55.6%)則以 “復(fù)合型英語(yǔ)人才”或“高級(jí)專門人才”為培養(yǎng)目標(biāo)。眾所周知，自21世紀(jì)以來(lái)，本科畢業(yè)生已不大可能進(jìn)入高校任教或擔(dān)任行政、教輔人員，也難以被視為高級(jí)專門人才，因而，有必要根據(jù)當(dāng)今社會(huì)與教育發(fā)展的變化對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整。否則，籠統(tǒng)、不實(shí)際的培養(yǎng)目標(biāo)定位，容易帶來(lái)學(xué)科專業(yè)課程的蕪雜從而影響師范生人才培養(yǎng)特色的彰顯，不利于學(xué)校內(nèi)外教育資源功能的發(fā)揮，從而制約師范生培養(yǎng)質(zhì)量的整體提升,也與《意見(jiàn)》倡導(dǎo)的“分類培養(yǎng)”旨趣不符。當(dāng)然，有的高校在這方面還比較務(wù)實(shí)，定位相對(duì)理性、具體，如東北師范大學(xué)明確以培養(yǎng)“高素質(zhì)、專業(yè)化中學(xué)英語(yǔ)教師”為目標(biāo)。

2. 課程結(jié)構(gòu)比例。為了更好地考察該專業(yè)的知識(shí)體系、課程性質(zhì)與教師教育功能，本研究從公共必修課、專業(yè)必修課、選修課和教育專業(yè)課程四個(gè)方面進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，我國(guó)高校英師總學(xué)時(shí)平均為2 672學(xué)時(shí)，其中，公共必修課為665學(xué)時(shí)，專業(yè)必修課為1 494學(xué)時(shí)，選修課為513學(xué)時(shí)，分別占總學(xué)時(shí)的24.9%、55.9%和19.2%。而數(shù)師總學(xué)時(shí)平均為2 698學(xué)時(shí)，其中，公共必修課為857學(xué)時(shí)，專業(yè)必修課為1 269學(xué)時(shí)，選修課為572學(xué)時(shí)，分別約占總學(xué)時(shí)的32%、47%和21%?？梢?jiàn)，教師教育專業(yè)的必修課比例比較高(占總學(xué)時(shí)的80.8%)，選修課學(xué)時(shí)只占總學(xué)時(shí)的五分之一左右(真正體現(xiàn)學(xué)生課程自由選擇權(quán)的任選課其比例則更低)，而在歐美不少大學(xué)，其選修課總數(shù)普遍占學(xué)校課程總數(shù)的35%以上。誠(chéng)如有學(xué)者所言：“一所學(xué)校，如果所有課程不容選擇、皆為必選或50%～60%以上的課程皆為必選或準(zhǔn)必修，并且很多還必須是標(biāo)準(zhǔn)答案，這樣的大學(xué)還是自由的學(xué)術(shù)共同體嗎？”[4]選修課學(xué)時(shí)比例過(guò)低，折射出相關(guān)高校在這方面認(rèn)識(shí)和行動(dòng)的滯后。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，教育專業(yè)課程(不含實(shí)踐課程)平均為242學(xué)時(shí)，僅占總學(xué)時(shí)的9%左右，這一比例遠(yuǎn)低于歐美國(guó)家的相關(guān)數(shù)據(jù)——如法國(guó)為20%，英國(guó)和德國(guó)為25%，美國(guó)為18.4%[5]76。這也不難理解問(wèn)卷調(diào)查中緣何多數(shù)人會(huì)指陳師范性不突出的問(wèn)題。

以英師為例并分別按院校屬性、院校類型為分類標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行T檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)(見(jiàn)表9)，在公共必修課學(xué)時(shí)方面，高師院校與綜合大學(xué)存有顯著性差異(前者明顯比后者多)；在專業(yè)必修課學(xué)時(shí)和選修課學(xué)時(shí)方面，“211工程”大學(xué)要多于非“211工程”大學(xué)，高師院校要多于綜合大學(xué)；在總學(xué)時(shí)方面，“211工程”大學(xué)雖多于非“211工程”大學(xué)，但它們之間的差異并不顯著，而高師院校與綜合大學(xué)之間則存有顯著性差異，即高師院校明顯多于綜合大學(xué)；在教育專業(yè)課程學(xué)時(shí)方面，“211工程”大學(xué)與非“211工程”大學(xué)的差別顯著(前者少于后者)，而高師院校與綜合大學(xué)更有著非常顯著性的差異，高師院校其平均為265學(xué)時(shí)，在綜合大學(xué)則只有184學(xué)時(shí)。總之，從學(xué)時(shí)角度看，可以說(shuō)“211工程”大學(xué)要比非“211工程”大學(xué)更重視學(xué)科專業(yè)課程，但在教育專業(yè)課程方面則相反。而高師院校各類學(xué)時(shí)皆明顯多于綜合大學(xué)的相應(yīng)學(xué)時(shí)，從一定側(cè)面映射出這兩類高校對(duì)舉辦高師教育的重視與支持程度。

表9　不同類別院校的英師平均學(xué)時(shí)比較

3.課程開(kāi)設(shè)概況。從數(shù)師的專業(yè)課程看，幾乎所有樣本都開(kāi)設(shè)了諸如數(shù)學(xué)分析、解析幾何、高等代數(shù)、復(fù)變函數(shù)、近世代數(shù)、數(shù)理統(tǒng)計(jì)等核心課程，以使學(xué)生夯實(shí)學(xué)科基礎(chǔ)、提升數(shù)學(xué)素養(yǎng)。但總體上看，現(xiàn)行設(shè)置呈現(xiàn)出重基本理論輕基本技能之傾向——如微分方程、數(shù)學(xué)建模等課程，仍有10%以上的高校未開(kāi)設(shè)。至于大學(xué)物理這一理工科大學(xué)生必修的基礎(chǔ)課程，有6個(gè)樣本將其放至公共必修模塊或未開(kāi)設(shè)，說(shuō)明有的高校未充分認(rèn)識(shí)到高等數(shù)學(xué)與大學(xué)物理間相互依托、相互促進(jìn)的內(nèi)在關(guān)系。從英師的專業(yè)課程看，高校目前都把前4個(gè)學(xué)期定位為基礎(chǔ)階段，都開(kāi)設(shè)了諸如基礎(chǔ)(綜合)英語(yǔ)、聽(tīng)力、口語(yǔ)、閱讀等核心課程，以使學(xué)生夯實(shí)語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)，掌握基本語(yǔ)言技能；后4個(gè)學(xué)期則開(kāi)設(shè)了高級(jí)英語(yǔ)、翻譯、第二外語(yǔ)、英語(yǔ)寫作等課程，以擴(kuò)充學(xué)生的知識(shí)面，提高其綜合運(yùn)用專業(yè)知識(shí)的技能。但總體上看，綜合基礎(chǔ)類課程和語(yǔ)言學(xué)類課程開(kāi)設(shè)較多(英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)、詞匯學(xué)分別有60所和54所高校開(kāi)設(shè))，而文學(xué)類課程則偏少。此外，一些高校不同程度地存有懸缺課程。例如，英語(yǔ)測(cè)試學(xué)在現(xiàn)代應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域內(nèi)占有非常重要地位，但還有近半數(shù)的高校未開(kāi)設(shè)。

那么，這些高校又開(kāi)設(shè)了哪些教育專業(yè)課程？本研究按開(kāi)設(shè)院校個(gè)數(shù)由多到少選取前14門課程進(jìn)行分析。以下是這些課程在高校樣本的開(kāi)設(shè)情況(見(jiàn)圖1、圖2)。

圖1　63所高校英師開(kāi)設(shè)教育專業(yè)課程概況

圖2　41所高校數(shù)師開(kāi)設(shè)教育專業(yè)課程概況

《意見(jiàn)》指出，要“打破教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法‘老三門’的課程結(jié)構(gòu)體系，開(kāi)設(shè)模塊化、選擇性和實(shí)踐性的教師教育課程”。但從對(duì)必修課、限選課中的教育專業(yè)課程的統(tǒng)計(jì)來(lái)看，不少學(xué)校雖開(kāi)設(shè)了現(xiàn)代教育技術(shù)課程，使得傳統(tǒng)教育專業(yè)課程的“老三門”格局有所變化，但這種格局仍談不上多大改進(jìn)：其一，教育專業(yè)課程時(shí)數(shù)仍然偏少，課程的模塊化與選擇性未得以體現(xiàn)；其二，積極回應(yīng)基礎(chǔ)教育新課改而開(kāi)設(shè)基礎(chǔ)教育新課程標(biāo)準(zhǔn)、教育評(píng)價(jià)學(xué)及教育研究方法等課程的高校少之甚少。此外，微格教學(xué)(microteaching)作為一種培養(yǎng)卓越教師、提升教學(xué)水平的有效方法，現(xiàn)行課程設(shè)置亦未對(duì)其給予應(yīng)有的重視，將其作為一門課程單列開(kāi)設(shè)的高校不及四分之一，且不少高校只是將其放在學(xué)科教學(xué)法或其他技能課程中走個(gè)過(guò)場(chǎng)，讓學(xué)生錄像1次，加上分析評(píng)價(jià)時(shí)間充其量也就人均半課時(shí)左右。而國(guó)外高校對(duì)此則比較重視：在英國(guó)，在四年制的教育學(xué)士課程都安排微格教學(xué)，共計(jì)210課時(shí)；悉尼大學(xué)和新南威爾士大學(xué)教育學(xué)院此門課程開(kāi)課13周，每周開(kāi)設(shè)4課時(shí)。

作為教師教育之重要組成部分的教育實(shí)習(xí)又如何？調(diào)查顯示，大部分高校將其安排在第7學(xué)期，普遍為期8周，但有的高校只有4周。而歐美不少國(guó)家的教育實(shí)習(xí)時(shí)間都比較長(zhǎng)。譬如，英國(guó)要求學(xué)生要在實(shí)習(xí)基地集中實(shí)習(xí)24周；而法國(guó)的連續(xù)性教育實(shí)踐長(zhǎng)達(dá)486學(xué)時(shí)，占兩年時(shí)間的25.7%[5]77；美國(guó)教師教育院校協(xié)會(huì)規(guī)定教育實(shí)習(xí)至少12周，且其中不包括正式實(shí)習(xí)之前的早期實(shí)地經(jīng)驗(yàn)。我國(guó)高校教師教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)8.2周的平均周數(shù)表明，不少高?；蛭凑嬲J(rèn)識(shí)到教育實(shí)習(xí)在進(jìn)一步形成師范生合理的知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)師范生優(yōu)良的師德、師能、師藝等方面具有特殊的功能。其實(shí)，即使算上各種教育見(jiàn)習(xí)及綜合實(shí)踐活動(dòng)，也與《意見(jiàn)》要求的“師范生到中小學(xué)教育實(shí)踐不少于1個(gè)學(xué)期”的要求相去甚遠(yuǎn)。

總體來(lái)看，數(shù)師和英師科目本位課程數(shù)量都占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，而相關(guān)課程、融合課程較少，廣域課程和經(jīng)驗(yàn)課程更為缺乏。課程類型的偏失折射出課程編制人員課程思想的偏狹與落后，也不利于學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升，從而勢(shì)必會(huì)影響《意見(jiàn)》提出的“培養(yǎng)一大批師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力突出的高素質(zhì)專業(yè)化中小學(xué)教師”這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

三、 研究結(jié)論與建議

經(jīng)上述調(diào)查與分析后發(fā)現(xiàn)，問(wèn)卷、訪談與課程設(shè)置文本三者調(diào)研結(jié)果趨于一致，因而基本可得出如下結(jié)論：我國(guó)教師教育專業(yè)總體上尚未構(gòu)建起與基礎(chǔ)教育新課改相協(xié)調(diào)、與卓越教師培養(yǎng)相適應(yīng)的現(xiàn)代教師教育課程體系，遠(yuǎn)未達(dá)成《意見(jiàn)》提出的構(gòu)建公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教師教育課程比重適當(dāng)、結(jié)構(gòu)合理、理論與實(shí)踐深度融合的課程體系；相比高師院校，綜合大學(xué)并未顯現(xiàn)出預(yù)期的比較優(yōu)勢(shì)，相反，其課程體系的教師教育功能遮蔽問(wèn)題更為凸顯。相關(guān)方面有待作如下反思與改進(jìn)。

(一) 樹(shù)立卓越的大學(xué)辦學(xué)理念

近20年來(lái)，不少地方高師院校為了謀求更好的“發(fā)展”盲目攀高求大，而紛紛向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)型，但“在實(shí)際操作過(guò)程中，很多學(xué)科、專業(yè)只是簡(jiǎn)單地增設(shè)、簡(jiǎn)單地移植，沒(méi)有進(jìn)行科學(xué)整合與優(yōu)化，沒(méi)有進(jìn)行學(xué)科的融合與交叉，沒(méi)有形成學(xué)科的競(jìng)爭(zhēng)與機(jī)制，短時(shí)間內(nèi)沒(méi)有形成綜合化機(jī)制和動(dòng)力，只是淺顯的綜合，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)專業(yè)資源的共享，沒(méi)有形成專業(yè)集群優(yōu)勢(shì)，因此，還不是真正意義上的綜合大學(xué)，其綜合性優(yōu)勢(shì)并未在教師教育中發(fā)揮更多的作用”[6]。有些高校雖然設(shè)立了諸如教師教育學(xué)院這一所謂承擔(dān)全校師范生教師專業(yè)化培養(yǎng)任務(wù)的機(jī)構(gòu)，但多數(shù)并未真正構(gòu)建起教師教育專業(yè)實(shí)行由教師教育學(xué)院招生和管理，教師教育學(xué)院和各相關(guān)專業(yè)學(xué)院共同培養(yǎng)，學(xué)科專業(yè)與教師教育雙向強(qiáng)化的培養(yǎng)模式和機(jī)制。值得一提的是，受大學(xué)定位及功利化、庸俗化辦學(xué)思想的影響，一些高校的教師教育在綜合化后轉(zhuǎn)而處于被放逐的邊緣化窘境——訪談中教師所言“學(xué)?？紤]到學(xué)生考編難而減少甚至停止了一些教師教育專業(yè)的招生，學(xué)院在修訂課程體系時(shí)提出的諸如增設(shè)教育專業(yè)課程、延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)時(shí)間以及引進(jìn)學(xué)科課程教學(xué)論方面的師資等要求，相關(guān)部門也通常置若罔聞、不予滿足”。另有教師則直陳“不少綜合大學(xué)往往確立理工優(yōu)先的政策導(dǎo)向，以至于師范生培養(yǎng)在學(xué)校資源分配、政策扶持等方面往往處于弱勢(shì)，相關(guān)專業(yè)的教師也通常覺(jué)得沒(méi)地位而難以潛心搞好教學(xué)及其研究……”

教師教育大學(xué)化本無(wú)過(guò)錯(cuò)，問(wèn)題就在于相關(guān)大學(xué)能否在理念、政策、資源等方面構(gòu)建支持與保障教師教育的有效機(jī)制。而多方面的信息表明，由于一些綜合大學(xué)的決策者認(rèn)識(shí)與理念的偏誤，造成學(xué)校未能實(shí)現(xiàn)教師教育資源的有效整合和長(zhǎng)足拓展，是招致教師教育邊緣化、專業(yè)課程體系師范性不彰的重要原因，以至于此類大學(xué)的師范生在就業(yè)時(shí)因培養(yǎng)質(zhì)量整體不高，而普遍不如部(省)屬重點(diǎn)師范大學(xué)乃至地方師院的師范畢業(yè)生受歡迎。高師教育的當(dāng)代轉(zhuǎn)型迫切要求相關(guān)決策者對(duì)自身教育理念作深刻反思進(jìn)而樹(shù)立更為卓越的辦學(xué)理念。卓越的辦學(xué)理念作為高校決策者在其培育的與社會(huì)生態(tài)環(huán)境相適應(yīng)的教育觀念、人才觀念、競(jìng)爭(zhēng)觀念、創(chuàng)新觀念等基礎(chǔ)上提煉而成的符合時(shí)代要求的一種價(jià)值理念與精神文化，它必然是在一種開(kāi)放包容、兼收并蓄、借鑒揚(yáng)棄的過(guò)程中形成的。故而，高校決策者摒除功利化思想之余，還有必要整體、辯證地審視大學(xué)發(fā)展定位、培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定、專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、課程體系優(yōu)化、教學(xué)內(nèi)容整合、教學(xué)方法與手段的革新等環(huán)節(jié)內(nèi)生著的相互對(duì)立與沖突的價(jià)值主題，并尋求對(duì)其進(jìn)行調(diào)和與統(tǒng)合，從而形成關(guān)于大學(xué)較為圓熟、協(xié)同的價(jià)值體系，繼而為大學(xué)相關(guān)課程設(shè)置改革提供適切的理念基礎(chǔ)和精神土壤。若缺失這方努力，上述問(wèn)題的解決便少了一份價(jià)值期待、一股精神力量、一個(gè)理性目標(biāo)和一種文化氛圍。

(二) 秉持和合思想改進(jìn)課程設(shè)置

眾多師生認(rèn)為改進(jìn)現(xiàn)行課程設(shè)置的主要路向是完善條件性課程和強(qiáng)化教育實(shí)踐課程。然而，無(wú)論是為了提升師范生的教育理論素養(yǎng)與職業(yè)技能而完善條件性課程，抑或是為了增強(qiáng)教育實(shí)踐質(zhì)量而強(qiáng)化教師行為模擬訓(xùn)練課程，都不免會(huì)帶來(lái)相關(guān)理論課程或?qū)嵺`課程的增加。在國(guó)定課程占據(jù)相當(dāng)比例的當(dāng)下，課程改進(jìn)無(wú)疑應(yīng)尋求理論課程與實(shí)踐課程的適度平衡、有機(jī)統(tǒng)一。中華文化傳統(tǒng)之內(nèi)在精髓和靈魂的和合辯證思維可作為教師教育專業(yè)課程改進(jìn)的基本邏輯。即相關(guān)院系須深刻領(lǐng)悟“應(yīng)用型數(shù)學(xué)”或“功能型英語(yǔ)”之專業(yè)旨趣，樹(shù)立“師范性與學(xué)術(shù)性并舉且適度優(yōu)先師范性”與“和合”理念，運(yùn)用“生生法”“創(chuàng)新法”“意境法”等和合學(xué)的重要方法，尋求實(shí)現(xiàn)課程設(shè)計(jì)的學(xué)術(shù)理性主義取向與認(rèn)知過(guò)程發(fā)展取向、自我實(shí)現(xiàn)取向的彼此兼顧乃至和合。

具體言之，我們要借鑒并融合國(guó)外兩種課程設(shè)計(jì)策略，即“一個(gè)是發(fā)展、編纂和給學(xué)生盡可能多的知識(shí)……另一策略是讓學(xué)生變得才思敏捷，教給他們推理技能和分析、解釋新情況的方法”[7]，合理設(shè)定普通教育課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程這三大模塊的學(xué)時(shí)比例，“采取必修課與選修課并列，學(xué)科課程與活動(dòng)課程結(jié)合，優(yōu)化教師教育類課程結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)‘多課程、精內(nèi)容、短課時(shí)、長(zhǎng)學(xué)時(shí)、重能力’的特點(diǎn)”[8]，注重小模塊式學(xué)習(xí)，重視課程群的規(guī)劃與設(shè)計(jì)。以數(shù)師為例，除通識(shí)教育平臺(tái)課程和學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)平臺(tái)課程外，專業(yè)方向平臺(tái)課程可由學(xué)科教育課程、學(xué)科數(shù)學(xué)課程和課程設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程組成，以確保學(xué)生知識(shí)、技能、能力形成的完整性和規(guī)范性。當(dāng)然，課程編制之初需強(qiáng)調(diào)課程功能的彰顯與預(yù)測(cè)，并鼓勵(lì)教師開(kāi)設(shè)更多符合學(xué)生需求的校本課程、經(jīng)驗(yàn)課程，以使課程體系在保持師范性與學(xué)術(shù)性矛盾之間的適度張力之同時(shí)，實(shí)現(xiàn)課程體系形式結(jié)構(gòu)與實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)的合目的性改造。

(三) 強(qiáng)化師范生教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)

我國(guó)高校當(dāng)前對(duì)師范生教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)主要采用教育專業(yè)課程的學(xué)習(xí)和固化的教育實(shí)習(xí)的模式進(jìn)行。這種培養(yǎng)模式存在的主要問(wèn)題是學(xué)生的理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐教育相分離，從而造成其教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)質(zhì)量長(zhǎng)期徘徊不前。在地方高校面臨轉(zhuǎn)型發(fā)展、相關(guān)高校落實(shí)《意見(jiàn)》以及師范生2015年起進(jìn)入教師資格考試范圍并對(duì)教師教育專業(yè)的教學(xué)改革構(gòu)成倒逼機(jī)制這一背景下，加強(qiáng)對(duì)師范生教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)勢(shì)在必行。相關(guān)院?？煽紤]以下幾個(gè)改進(jìn)方略：

一是尋求理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐訓(xùn)練的深度融合。即破除現(xiàn)行的“先理論后實(shí)踐，先學(xué)科知識(shí)后教學(xué)技能”方式，秉持“實(shí)踐和理論并重，長(zhǎng)期實(shí)習(xí)與短期見(jiàn)習(xí)相結(jié)合”策略，教育實(shí)習(xí)可安排在第5、第7學(xué)期，時(shí)長(zhǎng)皆為8周，其余每個(gè)學(xué)期安排為期1至2周以見(jiàn)習(xí)為主的實(shí)踐活動(dòng)；同時(shí)將每門課程學(xué)時(shí)分設(shè)講課和實(shí)踐兩部分學(xué)時(shí)，以搭建平臺(tái)促成學(xué)生尋求教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合。鑒于師范生的能力及其對(duì)教學(xué)的領(lǐng)悟不盡相同，無(wú)論是見(jiàn)習(xí)還是實(shí)習(xí)，都應(yīng)當(dāng)根據(jù)他們的能力進(jìn)行異質(zhì)組合，并統(tǒng)一時(shí)間安排研討會(huì)議、交流心得。

二是尋求“放養(yǎng)”與“圈養(yǎng)”兩種方式相得益彰?！胺硼B(yǎng)”指學(xué)生根據(jù)自己的特點(diǎn)自主獲取所缺知識(shí)或技能；“圈養(yǎng)”是專家教授統(tǒng)一進(jìn)行指導(dǎo)、教學(xué)。兩種方式各有所長(zhǎng)，應(yīng)相互補(bǔ)充?！叭︷B(yǎng)”要注意指導(dǎo)和評(píng)價(jià)的有效性和及時(shí)性，要避免泛泛而談、避重就輕地點(diǎn)評(píng)，而應(yīng)全面深入地進(jìn)行評(píng)價(jià)，并且給出實(shí)際具體的修改意見(jiàn)，幫助他們明確未來(lái)努力的方向。此外，無(wú)論是大學(xué)教師還是一線的中小學(xué)指導(dǎo)教師，都應(yīng)該學(xué)會(huì)“放養(yǎng)”學(xué)生，激發(fā)并督促他們自主探索，從而提升自身的教學(xué)道德與能力。

三是大膽借鑒德國(guó)職教領(lǐng)域的“雙元制”模式，即由中小學(xué)和高校共同完成職前教師教育。此舉無(wú)疑與“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”提出的“建立高校與地方政府、中小學(xué)‘三位一體’協(xié)同培養(yǎng)新機(jī)制”相契合?？尚械淖龇ㄓ?，高校的相關(guān)院系與中小學(xué)合作辦學(xué)，鼓勵(lì)雙方的教師開(kāi)展行動(dòng)研究，吸納中小學(xué)骨干教師參與高校某些課程的編制、實(shí)施與考核，注重在課程中充分融入優(yōu)秀中小學(xué)教育教學(xué)案例?？傊?，要通過(guò)理念革新和機(jī)制構(gòu)建來(lái)促成生動(dòng)有效的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，幫助師范生提升其從事教學(xué)的意識(shí)、方法水平與能力，進(jìn)而為其培養(yǎng)成為卓越教師打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

(宋曉平、周建敏、夏春娣、高宇、楊媛媛等師生對(duì)本文有一定貢獻(xiàn)，在此表示衷心感謝！)

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(責(zé)任編輯馬雙雙)

Survey and Proposal of Curriculum Provision for Teacher Education Program under the Background of Excellent Teacher Training

ZHONGYongwei1,CHENGSihui1,CAIZhaohui2

(1.School of Teacher Education, Jiangsu University; 2. School of Foreign Languages, Jiangsu University, Zhenjiang 212013, China)

Abstract:This paper takes the undergraduate program of mathematics and applied mathematics(normal) and undergraduate program of English(normal) as examples, discusses their curriculum structure and main problems existing, and reveals improving path of teacher education program by conducting interviews and questionnaire on hundreds of teachers and students, and by making content analysis on universities’ related curriculum provision texts. The result shows that our teacher education program in general has not yet built up a modern curriculum system that meets the need of the excellent teacher training. Compared with normal colleges, comprehensive universities have not shown their comparative advantage as expected. On the contrary, their curriculum systems conceal the functions of teacher education even further. It is necessary for relevant personnel to sets up the excellent educational philosophy, uphold not only the ideas of “teacher-training and academic promotion simultaneously and giving the former moderate priority” but also “Harmonious Integration”, seek the appropriate way to take the academic rationalism orientation, cognitive process development orientation and self-realization orientation into account in curriculum design, and strengthen students’ abilities in teaching practice.

Key words:teacher education program; curriculum provision; excellent teacher

doi:10.13316/j.cnki.jhem.20151127.020

收稿日期:2015-03-27

基金項(xiàng)目：江蘇省教育“十二五”規(guī)劃課題(D/2011/01/024)

作者簡(jiǎn)介：鐘勇為,副教授，教育學(xué)博士,從事高等教育學(xué)、課程與教學(xué)論研究。

中圖分類號(hào)：G642.3

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1673-8381(2016)01-0025-08

程思慧,碩士研究生，從事課程與教學(xué)論研究。

網(wǎng)絡(luò)出版時(shí)間: 2015-11-27

網(wǎng)絡(luò)出版地址: http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20151127.1129.040.html