包淑萍

摘 要：本文擬通過對于對話型教學(xué)的思考以及教學(xué)案例的展示，來說明教師如何在語文對話教學(xué)中發(fā)揮“首席”功能。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué)活動；對話；首席；文本解讀；問題設(shè)計；積極組織

一、引言

什么是語文教學(xué)的對話性？《語文教學(xué)之門》是這么說的：簡單地講就是在堅持教學(xué)的教育性特征的同時，教師以對話的情懷對待學(xué)生，對待教學(xué)，對話精神貫穿在具體的教學(xué)過程之中。這樣的語文教學(xué)我們稱之為“對話型”語文教學(xué)。

那么對話型教學(xué)是否意味著師生雙方平等對話就夠了呢？答案顯然是否。這里邊教師的定位很重要，美國學(xué)者多爾稱師生關(guān)系應(yīng)是“舞蹈型”的互動，教師是教學(xué)活動中的“平等的首席”。那什么是首席呢？首席的含義當(dāng)樂隊的第一提琴手，既是樂隊中平等的一員，又起著獨特的作用。教育對話是一種特殊的對話，它必須有教師的積極的組織性。這就是“首席”的功能。教學(xué)中的對話不是一般的對話，而是具有某種引導(dǎo)性、目標性甚至控制性的對話。

二、怎樣發(fā)揮首席的功能

1.教師對文本的解讀很重要，它決定了這堂課能走多遠，也就是深度。

第一，從對文本的解讀過程來看，作為文本解讀的主導(dǎo)與主體——教師必須是文本閱讀的“首席對話者”。由于其已受過系統(tǒng)的文學(xué)教育甚至熏陶，更多地是憑藉自我生活經(jīng)驗、情感經(jīng)驗、欣賞經(jīng)驗來感受、體驗和理解文本，其感受能力、欣賞水平以及已經(jīng)具有的對于社會、人生以及對于文學(xué)本身的認識，都將被運用到他對某個文本的解讀之中。于是，教師與文本及其文本作者的對話——即對文本解讀的思維方向和價值感悟則責(zé)無旁貸地成為三種對話中的首席，即教師的以自己的解讀過程影響學(xué)生對文本的解讀，成為學(xué)生與文本對話、解讀文本的導(dǎo)航。

在教學(xué)對話中，學(xué)生因年齡而少知識、少經(jīng)驗、少方法，因此在理解文本上勢必有一定的障礙。正是由于相對于文質(zhì)兼美的文本和文本背后的作者，學(xué)生存在明顯不足，這種不足才推動著學(xué)生去閱讀，在精神真誠相遇的思疑求答中，漸次進入文本而不是浮光掠影和死記硬背，從而擴充知識、積淀體驗、受到熏陶、磨礪語感，逐步接近文本和作者。可以說，較大的“對話”落差恰恰是對話教學(xué)的動力。由于學(xué)生是不成熟的對話者，甚至還會造成對話的中斷，這就需要對話在先、對話有方、對話更優(yōu)的教師相機點撥、扶掖、和導(dǎo)引。

第二，那么教師的文本解讀應(yīng)該是怎樣的呢？文本的解讀大體上是一個“由一般性閱讀、細讀到解讀即批評性閱讀組成的相互聯(lián)系、逐步深入的過程”。著名教師孫紹振老師在談對文本解讀的重要性時首先提出，“上好語文課，解讀文本是第一步”，不但要解讀文本的“字面意”，更要體味文本的“字中意，字外意”。語文教材中的文章，文質(zhì)兼美，意蘊深遠，作為語文老師，首先應(yīng)當(dāng)以一個學(xué)習(xí)者的身份，和表面上的文本、文本后面的作者認真對話，靜心凝神地加以研讀，做好解讀文本的第一人，高屋建瓴，方可引導(dǎo)學(xué)生正確解讀文，讓閱讀教學(xué)回歸語文教學(xué)的本真狀態(tài)——讓學(xué)生在教師正確的引導(dǎo)下，主觀能動地“感受、理解、欣賞和評價”語言文字。

2.教師對文本的問題設(shè)計很重要，它對定了學(xué)生對文本的理解程度。蘇格拉底說：“優(yōu)秀教學(xué)的本質(zhì)在于那些組織得當(dāng)?shù)膯栴}。”換言之，即問題是否組織得當(dāng)，決定著提問能否產(chǎn)生啟迪思維的效果，決定著一堂課的課堂教學(xué)是否真正取得教學(xué)實效。杜威說：“不斷改進教學(xué)方法唯一直接的途徑，就是把學(xué)生置于必須思考、促進思考和考驗思考的情境之中。”因此，問題的設(shè)計要讓學(xué)生產(chǎn)生思維的阻隔，激起思維的火花。

關(guān)于《雷雨》這部作品，我的初次設(shè)計和二次設(shè)計是不一樣的。第一次設(shè)計問了一個普遍性的問題：請問周樸園對侍萍有過真情嗎？結(jié)合文本說說理由。

學(xué)生眾說紛紜，有的說是周對魯不過是欺騙玩弄，有的說周樸園是分裂成兩個人，一個是沉浸在美好回憶中的周，一個是現(xiàn)實中的冷酷的周。開始學(xué)生的觀點有分歧，但在后面的討論和細讀文本中，最終還是能達成基本的共識，周對魯曾經(jīng)有過，但那是過去，現(xiàn)在的周早已不是年輕時候的周公子，而是一個冷酷，自私、唯利益至上的周。

我發(fā)現(xiàn)通過這個問題的思考，學(xué)生對周的認識還是比較充分的，但是對魯?shù)男膽B(tài)卻未必那么熟悉。也許從魯?shù)囊暯侨ソ庾x，會有不一樣的發(fā)現(xiàn)。

第二次我增加了一個問題，在重逢的這幕戲中，兩人有不少對話，那誰是這場對話的主導(dǎo)者？（提示：誰在控制對話的節(jié)奏，讓對話繼續(xù)向前）根據(jù)提示：他們找到了文中幾處對話，發(fā)現(xiàn)在每次周樸園簡單的“哦”了之后，侍萍并不想就此結(jié)束對話，又挑起了話題。

在此基礎(chǔ)上，我繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生追加問題：為何侍萍這么矛盾，每次在周樸園即將發(fā)現(xiàn)她真實身份的時候，又繼續(xù)隱瞞，可在周想結(jié)束話題的時候又主動挑起話題暗示對方繼續(xù)探究下去？你怎么看待侍萍的既想隱瞞身份，又想讓對方知道這樣矛盾的心情？

生1：侍萍無法徹底忘記這一段情，所以想試探下周這三十多年究竟還有沒有在想念她。隱瞞身份是為了可以更好地知曉對方的真實想法，又想讓對方知道自己的身份一方面是出于情不自禁，一方面是因為魯發(fā)現(xiàn)周的反應(yīng)讓她越來越心寒。

師：你用了情不自禁這個詞，請說說從哪里可看出？

生：從這里“望著樸園，眼淚要涌出”這處舞臺說明可看出侍萍已經(jīng)失去了起初的冷靜。她自己不由自主地也陷進去了。

師：陷入了情感的巨大漩渦中嗎？

眾生笑

師：這里為何侍萍會流淚，說明了她什么樣的心情？

生：因為周得知了侍萍還活著的消息，明知道對方不如意，然而卻并不想見侍萍，更不想幫，這讓侍萍的心很受傷，很失望，很委屈。

師：分析得很到位，我想問問三十年后再重逢，侍萍對周的感情真如她自己所言，有的只是恨和悔嗎？

生：很復(fù)雜，應(yīng)該不只是恨，還有愛和期待。如果只有恨，侍萍應(yīng)該不會那么矛盾既想隱瞞身份又在處處暗示對方，并且最終自己也一起陷入愛的回憶之中，而是應(yīng)該像一個復(fù)仇女神般對著周開火。

生2：恨過也愛過。女子在一個如花般的年紀，卻被辜負真心，之前的甜言蜜語在一夕之間蕩然無存。為了家族利益，拋棄妻子。無論何種理由，對于一個女子，這都是一個無法抹去的傷痛。不恨，又怎能說得過去。俗話說：“愛之深，恨之切。”

最初的侍萍想必將這恨意深深的埋在心底，恨著，卻也愛著。歲月的沉淀，看淡人間疾苦。時間慢慢撫平侍萍心底的痛，她已坦然接受這樣的命運。恨意漸漸的被沖淡，她的心底想著、念著的，還是那個年少的周樸園，念著他們的愛情。生活的貧苦，會加劇她對當(dāng)年過往的回憶。

和周樸園的相遇，在她的意料之外，卻也是心底期盼已久的場景。從文中不難看出，她從相遇的僵硬，到慢慢的掌控全局，對話之中，沒有屬于那個封建女子的哭哭啼啼，亦沒有緊張到不知所措。這樣的女子，是堅韌的。卻不由的使人聯(lián)想到這樣的場景是否她已幻想多年之久？

她心底的期盼，無不在文中所體現(xiàn)。她渴望周樸園還記得她，她小心翼翼的一步步的暗示詢問，從她的動作之中不乏看出，這時的侍萍，早已忘了恨，有的只是那些年的情感徘徊在心間，是酸澀、是苦楚、是委屈。

之后的周樸園并沒有侍萍想象中的那么重視他們之間的情感。她憤怒了，這么多年的苦楚，一瞬間涌上心頭。深深的恨意給了她勇氣，她撕毀了周樸園給他的支票，一如撕毀了自己那么多年的幻想和他們之間的過往。

師：說得很詳盡，把侍萍這么復(fù)雜的心理說得絲絲入扣，很不錯。究竟侍萍對周，對這次相遇，她的心里是怎么想的，不妨再看看有什么端倪可查。

大屏幕顯示第一幕戲的最后，侍萍到了周公館之后發(fā)現(xiàn)此處就是三十年前她曾經(jīng)愛過的那個人住的地方，她既想逃離，又想見見。

師：看完這里的補充部分，我們再看看課文中當(dāng)周樸園終于驚訝地發(fā)現(xiàn)她就是侍萍時，她說：“樸園，你找侍萍么？侍萍在這兒?！边@里侍萍不僅沒有用“老爺”的稱呼，也沒有用“周”字和“您”字，直接用了三十年前的稱謂“樸園”，而“你找侍萍么？侍萍在這兒”，則包含著無限的心酸和痛楚，但也是表現(xiàn)了無限的親切和柔情。

侍萍對周至始至終都未忘記，在這幕重逢的大戲當(dāng)中，她像是在夢里一般，沉浸在對過往愛的追憶之中。

而周樸園卻在認出侍萍之后，異常冷酷，仿佛從夢境中突然醒過來一般。這兩者前后的巨大差異。我們可以稱之為心理錯位。周樸園很現(xiàn)實，魯侍萍則如在夢中。

其實，在《雷雨》劇中，錯位的情況還有很多，請大家課后繼續(xù)閱讀劇本，仔細找找還有哪些錯位。

反思：話題確立的好與壞，直接影響學(xué)生的積極性能否被調(diào)動，進而影響到話題能否被廣泛而深入地開展下去，教師設(shè)置的話題應(yīng)當(dāng)在文本的支持下可作出多種回答，話題的表述方式應(yīng)易于為學(xué)生理解，話題必須是特定文本所獨有的，話題的回答需要學(xué)生表明自己的立場。所以，只有教師設(shè)定的對話話題具備了科學(xué)性、趣味性、綜合性、開放性和時代性，才能最大限度地激發(fā)學(xué)生潛在的說話欲和表現(xiàn)欲，在充分投入的對話狀態(tài)下，汲取知識，增長智慧。通過第二種文本設(shè)計，學(xué)生對文本理解更為深入，對周樸園和魯侍萍兩個主要人物把握得更為到位，問題設(shè)計的基點依舊是從文本出發(fā)，關(guān)注細節(jié)關(guān)注語言。因此教師在問題設(shè)計這環(huán)節(jié)一定要很重視，唯有好的問題設(shè)計才能讓學(xué)生走得更遠，也更能體現(xiàn)教師的“首席功能”。

3.教師要充分發(fā)揮積極的組織性，不能放任學(xué)生完全自發(fā)組織，一旦學(xué)生的對話出現(xiàn)較大偏差時，要敢于糾正。

案例：《雷雨》教學(xué)片段

師：請問周樸園對侍萍有過真情嗎？請結(jié)合文本說說理由。

生1：我覺得周樸園對侍萍從前是有過真情的，比如從他保留的習(xí)慣，收藏的舊雨衣，襯衣，說明他是懷念那段情的，還有當(dāng)年他和侍萍相愛的時候是那么的年輕，那段感情應(yīng)該是最純粹的，至于30年后重逢他變得那么無情，我想大約是時間讓這份情也沖淡了吧，他們并非是輸給了金錢，恰恰是輸給了時間。

師：前面分析的挺好，以一個少年人的心推測從前的那段感情是純凈的，但是你說輸給了時間，真的是這樣的嗎？那么他想用支票收買侍萍說明了什么？

其他學(xué)生接：恰恰說明他們的感情輸給了金錢。周樸園把金錢把利益看得更重。

反思：教師在課堂上必須扮演好“首席發(fā)言人”的角色。李鎮(zhèn)西老師認為：“我們所說的師生在課堂教學(xué)中的平等，也不是說師生絕對平等”。就教師的專業(yè)來看，教師作為文本與學(xué)生的中介，他的思想深度、文化水準、人生經(jīng)驗、審美水平都要高于學(xué)生，這是“師”之為“師”的資格。就教師的職業(yè)來看，教師對學(xué)生的成長應(yīng)該負有法律上和道義上的責(zé)任，無論是教學(xué)目標的確立、教學(xué)內(nèi)容的取舍還是教學(xué)活動的組織，都要體現(xiàn)正確的價值取向。教師可以販賣知識，但絕不允許“販毒”。這是“師”之為“師”的職責(zé)。就學(xué)生個體而言，囿于其本的生活經(jīng)歷、知識儲備、情感體驗，不能保證他們的想法個個都是正確、全面的，無法保證他們對經(jīng)典作品達到教學(xué)中所要求的理解高度。另外，人們對于語文材料應(yīng)該有理解一致的地方，知識點仍有其較為確定的答案，情感態(tài)度價值觀仍有其主流取向。否則學(xué)生思想雜亂紛陳，人際交流將無法進行。綜上所述，教師的“首席”地位是客觀存在的，是無可否認的。最糟糕的是，教師們在謹防不讓自己的課堂成為學(xué)生“思想屠宰場”的同時，他們自己卻成了學(xué)生“思想的尾巴”。他們不敢對學(xué)生任何“富有創(chuàng)見”的發(fā)言給予過激或趨于否定的評價，一味地讓學(xué)生“抱殘守缺”而處于一種低水平的“自由狀態(tài)。教師應(yīng)該像一位高明而細心的園丁一樣，去除雜草，整修殘枝，讓花園枝繁葉茂，鮮花怒放。

三、結(jié)語

當(dāng)語文教師能在課堂中駕輕就熟地發(fā)揮“首席”功能時，想必這時的課堂既是平等對話的，更是充滿智慧火花的，愿我們在語文之路上不斷進取，收獲一路花香。

參考文獻：

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（作者單位：浙江省麗水中等專業(yè)學(xué)校）