于青（福州第二中學，福建福州　350001）

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改變教材設計實施“以寫帶讀”主體寫作策略

于青
（福州第二中學，福建福州350001）

摘要本文嘗試從教材設計的角度討論改變語文讀寫難題策略的實施方法，這個策略被命名為“以寫帶讀”的主體寫作策略。文章分析和借鑒了《美國語文——美國著名中學課文精選》在寫作方面的設計，并嘗試對現(xiàn)行高中語文課本（人教版）的課文，進行寫作教學設計的改變，從而達到以寫帶讀的目的。

關鍵詞寫作；閱讀；帶動；主體；策略；描述；修改

“以寫帶讀”的策略并不是討論寫作和閱讀誰更重要，而是討論通過調(diào)整“寫”和“讀”的順序及比例關系以期改變讀寫低效的情況，真正促進學生讀寫能力的提高。

其實“以寫帶讀”的理念并不新鮮。早在20世紀20年代，胡適就闡述了他對讀寫關系的看法，他認為“讀”是一種“吸收”，“寫”是一種“發(fā)表”，“發(fā)表”的目的不僅僅在于交流，更是為了吸收。由此我認為胡適在一定程度上表述了“以寫帶讀”策略的要義。［1］

現(xiàn)行教材（人教版必修）在編排順序上是先閱讀后寫作的，教材設計沒有體現(xiàn)讀寫更為直接的聯(lián)系。

在教材中，閱讀教學設計的比例也遠高于寫作設計；長期以來教師都是以完成閱讀教學任務為目標，寫作完全交給了學生自己，似乎不屬于教學范疇。教材的這個問題也是造成學生成讀寫能力不能得到有效提高的原因。

“以寫帶讀”策略中“寫”和“讀”都有著更廣泛的意義，它不是課本上狹義的概念，而是基于學生主體的生存需要的界定。下面就從“寫什么”和“怎么寫”兩方面探討這個策略的實施。

一、首先解決的問題是“寫什么”

（一）從理論上解決“寫什么”的問題

《高中語文課程標準》中對教學目標的表述分為五個方面，可以概括為積累、鑒賞、領悟、應用、創(chuàng)新。雖然看不出“寫”和“讀”的比例關系，但是在更為詳細的解說中也提到了“提高交際能力”“力求有個性、有創(chuàng)意的表達”。這種表述也涉及了生存和精神需求，籠統(tǒng)地說就是寫交際生活、寫個性的東西，寫有創(chuàng)意的內(nèi)容。

（二）在實踐中解決“寫什么”的問題

我國出版的《美國語文——美國著名中學課文精選》也為中小學的語文教學提供了很好的借鑒。這套書的編選本涉及了下面幾大類寫作訓練，也基本解決了困擾我們的“寫什么”的問題。筆者經(jīng)過比較和概括，選擇了幾類適合我國學生的寫作類別：溝通類、特殊用途類、活動類、報告類、媒體類、衣食住行類、敘事、抒情及評論類、宣傳告知類。

為了敘述方便，先重點以“敘事、抒情及評論類”為例解釋這個策略的實施方法。這個類別包括：為一個故事“寫前文”“為故事寫續(xù)集”“為故事寫新版本”“自傳式敘述”“人物性格分析”“寫一篇文章用到比較和對比”“寫一篇文章表達你的信條”“寫一篇說服性短文”。［2］

下面是筆者以必修課文《林教頭風雪山神廟》為閱讀文本，獨立設計的寫作活動與閱讀活動。所有寫作都基于課本中適合于寫作的閱讀材料，選擇時要配合寫作的形式，這樣就有效地解決了寫什么，進而解決應該讀什么、怎么讀的問題。

1.文學與生活：聯(lián)系你的經(jīng)歷：有些人喜歡用運動將自己推向極限。但是很少有人愿意將自己的人生推向極限；有些時候，就像在這個故事里一樣，是環(huán)境把人推向這種極限，以致使主人公處于生命的危險之中。

2.日志寫作：描述一次你或者身邊的人經(jīng)受的極端生命危險的經(jīng)歷（可以是社會環(huán)境造成的，也可以是天氣環(huán)境或是參加挑戰(zhàn)體能活動造成的）

3.專題聚焦：建立新的生活施耐庵走過短暫的仕途之路，林沖也在官場中混跡了一段時間，他們都曾被某種東西吸引，讓自己處于危險復雜的官場之中，要在這種環(huán)境中生存下來，最關鍵的是什么品質(zhì)？

4.文學聚焦：林沖雖然號稱八十萬禁軍教頭，但也不過是一個普通的教練而已。人生仍然面臨各種沖突。林沖在小說中就是始終處于矛盾斗爭之中。簡單地說沖突就是斗爭，這種斗爭存在于兩種相反的力量之間。沖突可以是外部的可能存在于人物和外界力量之間，可以說是自然界或者是另一個人——也可以是內(nèi)部的——個人內(nèi)心的斗爭。人物為了擺脫這些沖突而進行的斗爭就構成了情節(jié)，這就是文學作品的基礎。在你閱讀的過程中，找出《林教頭風雪山神廟》中相互沖突的力量，以及化解沖突的辦法。

①沖突：

②辦法：

③問題指南：

④文學與生活：

⑤讀者反應：你能想象自己陷入和這個人一樣的境況嗎？你會怎樣面對這種情況？

⑥主題焦點：當矛盾沖突把人推向絕境時，為了擺脫困境會使用極端手段，你認為這樣的手段值得嗎？

⑦小組討論：寫出你對使用極端手段解決沖突的正、負面影響的看法。

⑧閱讀理解：

a.這個人陷入沖突時做了哪些無益于沖突解決的事？

b.這個人試圖躲開什么？雖然他不愿意事情發(fā)展得更壞，但是還是發(fā)生了什么事情？

c.當沖突開始后，他犯了什么錯誤？

⑨思考：在某個時刻，主人公曾經(jīng)憤怒過，由此產(chǎn)生的故事結局是因為命運還是因為主人公心里的什么想法？請解釋你的理由。（評價能力）

⑩擴展：假設這個故事發(fā)生在今天，主人公的結局會有怎樣的不同？請解釋你的理由。（聯(lián)系能力）

?作品累積：（300字左右）

?寫作：

a.日記：想象你是故事里的那個人，用日記來記錄你的心理活動。寫出你能寫下的一篇日記。

b.續(xù)寫：為這個故事續(xù)寫一個故事，描述他遭遇到的種種可能。（不能和原著一樣）

c.人物分析：在這個故事里，主要人物的決定和行為起到了揭示的作用，寫一段文字，分析這個人的性格，從故事里摘錄必要的例子來支持你的結論。

d.給林沖寫一封信，表達自己對主人公解決命運沖突手段的看法和建議。

這段設計除了閱讀問題外，包含了日志寫作、日記寫作、故事續(xù)寫、人物分析和評價。

為了寫好這些內(nèi)容，學生就要學習這四種文體的寫作；同時需要閱讀與四種文體相關的范文。進而學生就要從不同角度全方位地閱讀“林教頭風雪山神廟”，同時閱讀《水滸傳》，把作品中關于林沖矛盾沖突的內(nèi)容，與寫作要求結合進行閱讀比較得出結論。從這個角度來看，讀不再是停留在淺層的興趣激發(fā)，而增加了主題研讀和文體研讀的成分，可以說這就是以寫帶讀策略的實踐。

二、其次解決的問題是“怎么寫”

（一）關鍵一：設計寫作步驟的指導

《美》的“微型寫作課”與《課標》要求的寫作內(nèi)容和形式很接近。借鑒《美》，以下按照“個人敘述”“構思”“寫稿”“修改”四個步驟［2］。（這是對“林教頭風雪山神廟”訓練設計的延續(xù)）

“個人敘述”：從個人敘述的角度，強調(diào)表現(xiàn)自己生活中一個既帶有紀念的意義又具備沖突特征的事件。要求“以感官描述為主，讓讀者產(chǎn)生身臨其境的感覺”，“你的真實感情需要詳細描述。這種詳細的感情會使你的讀者產(chǎn)生共鳴，進而對你產(chǎn)生認同感”，“寫作中，注意保持其他人的話語原貌。因為能感動讀者的往往是真實的對話。”

“構思”要求“選擇四五個給你留下深刻印象的沖突事件，直接寫下來，不必考慮和準備。然后在每個事件下面，分析出兩三個會使其他人感興趣的原因。最后決定你要敘述的是哪個事件?！?/p>

“寫稿”要求“語言和細節(jié)需要精心挑選，從而可以創(chuàng)造一個適合你敘述的事件氣氛。建議使用第一人稱，在敘述開頭描寫一個記憶清楚的沖突細節(jié)或觀察的景象。

“修改”要求請一個同伴閱讀你的稿件，總結出它對你具有的主要意義。將同伴的答案和自己的觀點進行對照檢查。你的同伴理解這次經(jīng)歷的重要意義了嗎？如果沒有的話，考慮你可以通過哪些修改，來啟發(fā)讀者理解你的經(jīng)歷。

上面四個寫作步驟指導最大的亮點是不斷告訴學生要讓你的讀者感受你的感情，要達到這個目的，必須注意你的語言和細節(jié)，必須有一個寫作搭檔，搭檔要負責閱讀你的文章，他/她必須對你的文章做出反應，你要做出對照檢查，你要通過他們是否理解你的經(jīng)歷的意義來決定做怎樣的修改?？傊闼龅膶懽骰顒颖仨毷腔谧x者的，其實也是基于作者的。

（二）關鍵二：寫作指導和閱讀積累交替進行：

比如學習高中語文《必修四》的詩詞單元時，為了介紹李清照的生平，把準確詳細的資料印發(fā)給學生，利用指導訓練議論文“對比舉例分析”的論證方法”的契機，讓學生有完整的時間閱讀李清照的素材，對李清照的人格、詞風有比較完整深刻的理解；

接著要求以李清照為素材，自己確定角度，運用對比舉例論證的方法寫一段150—200字的論述文段。比如為了對比，有的學生除了閱讀教師發(fā)給的資料，還查閱了中國古代女性文學家的例子，有的查閱了古今其他名人的例子。同時，也出現(xiàn)了一個班52人，就有13人列舉王安石筆下的方仲永的例子，這個結果讓這13位同學明顯感覺到自己閱讀的內(nèi)容與同學有很大差距，他們內(nèi)心被激發(fā)起來的閱讀欲望在訓練的第二階段顯現(xiàn)出來。從學生的修改稿中清晰地看出大家竭力要超出別的同學的閱讀范圍，以顯示自己的閱讀質(zhì)量，這種心理就無形地促成了更好的寫作效果。

（三）關鍵三：講評與修改并行

針對同一篇文章或文段的點評，是帶動學生彼此學習，彼此刺激的有效手段，正是在這個過程中學生要多閱讀別人的文章，要寫好文章的意愿被激發(fā)了出來。同時必須讓學生的想法視覺化，所以講評材料，一定要有如下設計：這篇文章“給我的閱讀啟示：________________。”（可以是一句話，也可以是一段話）這個訓練還是基于寫作。這樣又可以進行第二次、第三次閱讀，學生有了反思自己的閱讀活動的過程，并且要用語言表達出來，還要和同學交流這個結果。

這個環(huán)節(jié)設計目的很明確，就是寫作過程的完成不是寫作的全部目的，寫作后的閱讀改變并呈現(xiàn)出更好的寫作水平才是最高境界。

比起單一的閱讀訓練，以寫作帶動閱讀的需求，從心理上看更積極和健康，教學效率也更高，還可以縮短耗費在被動閱讀訓練上的時間。如果能把閱讀教材和這個策略結合起來，應該是一舉兩得的做法。（今后會陸續(xù)完成對必修教材的改編）

初步解決了“以寫帶讀”策略中的“寫什么”和“怎么寫”的問題，也就初步具備了實施策略的可能。相信不斷完善這個策略的實施手段，會在一定程度上改變目前的學生語文讀寫難的問題。

參考文獻：

［1］潘新和.中國現(xiàn)代寫作教育［M］.福州：福建人民教育出版社，1997.

［2］美國語文——美國著名中學課文精選［M］.馬浩嵐，譯著.北京：同心出版社，2004.

（責任編輯：石修銀）