●　張愛軍

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備課專業(yè)化：價值、困境及其對策
——基于W校的個案研究

●張愛軍

摘要：從傳統(tǒng)備課到現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計的專業(yè)化有三大價值：于學(xué)校，乃提高教學(xué)質(zhì)量的強基之道；于教師，使其備課從經(jīng)驗走向?qū)I(yè)；于校本教研，實現(xiàn)理論與實踐的互聯(lián)互通。教師的經(jīng)驗束縛與專業(yè)素養(yǎng)供給不足、教學(xué)設(shè)計本身的技能屬性與反思性要求、管理者及其管理的阻滯，是備課專業(yè)化可能遭遇的三重困境。為此，要在動力維度建立內(nèi)外結(jié)合的動力創(chuàng)生機制，能力維度實現(xiàn)深入淺出的專業(yè)供給，策略維度做到學(xué)術(shù)引領(lǐng)、課題帶動與行政推動三結(jié)合，走一條三維解決路徑。

關(guān)鍵詞：備課專業(yè)化；教學(xué)設(shè)計；個案研究

張愛軍/南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2012級博士研究生

所謂備課專業(yè)化，是指用現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計技術(shù)對傳統(tǒng)備課進行專業(yè)化改造的過程。教學(xué)設(shè)計，似乎是一項被遺忘的教師專業(yè)技能，只要會寫教案，就可以登臺上課了。學(xué)校備課實踐的理論貧瘠性與教學(xué)設(shè)計研究的實踐絕緣性幾乎一樣嚴(yán)重：一線教師與學(xué)術(shù)領(lǐng)域的專家學(xué)者宛如界河兩岸的兩個陣營：你說你的教學(xué)設(shè)計，我寫我的教案。要想讓更具專業(yè)性的教學(xué)設(shè)計替代傳統(tǒng)的備課并“飛入尋常百姓家”，須經(jīng)歷一個漫長而艱難的過程。

筆者曾有機會參與N市W學(xué)校①的備課專業(yè)化實驗，歷時一年，有得有失。該校為一所十二年一貫制民辦學(xué)校，在校生約2，500人，小學(xué)、初中、高中專任教師共175人。十年來，W學(xué)校在N市郊區(qū)艱難發(fā)展。如校長所言：“我們活下來了，要想活得更好，就要提高教學(xué)質(zhì)量。提高質(zhì)量的關(guān)鍵在課堂，課堂中最普遍最大的問題是有效性不足，而問題的根源大多在備課?！被诖耍瑢W(xué)校啟動備課專業(yè)化實驗。對其價值、困境與對策的研究，于后來者或有裨益。

一、備課專業(yè)化的三大價值

（一）于學(xué)校：提高教學(xué)質(zhì)量的強基之道

完整意義上的教學(xué)包括備課、課堂教學(xué)和評價?；谌粘８拍詈徒?jīng)驗層面的“提高教學(xué)質(zhì)量就是抓課堂”的觀點，顯然忽視了教學(xué)的設(shè)計和評估環(huán)節(jié)。另外，即便學(xué)術(shù)界對于教學(xué)有效性的研究中，對教學(xué)設(shè)計與教學(xué)有效性關(guān)系研究也不夠。教學(xué)設(shè)計本身的學(xué)術(shù)研究雖然比較系統(tǒng)、成熟，在實踐領(lǐng)域的應(yīng)用性研究卻不夠。因此，備課專業(yè)化能夠保證教學(xué)從設(shè)計環(huán)節(jié)就做到有效，從而為教學(xué)有效性奠定基礎(chǔ)。

從實踐角度看，教師的備課專業(yè)性不夠，導(dǎo)致課堂教學(xué)在源頭上就出了問題。如果說“質(zhì)量關(guān)鍵在課堂”是真理，“課堂教學(xué)質(zhì)量問題的根源在備課”才是問題的真相。于學(xué)校而言，提高教學(xué)質(zhì)量猶如種樹，而備課是根基，根深才能葉茂。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，W學(xué)校教師的教案存在三大問題。第一、沒有清晰具體、可觀測的學(xué)習(xí)目標(biāo)。目標(biāo)具有“導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)教、導(dǎo)評”的功能，[1]是一節(jié)課的靈魂?！皼]有目標(biāo)，盲；目標(biāo)不清，茫；目標(biāo)太多，忙”。第二、“學(xué)教評不一致”的現(xiàn)象比較普遍?！耙恢滦愿拍罹褪悄繕?biāo)、教學(xué)和評估之間的對應(yīng)程度”，[2]是保證課堂教學(xué)有效性的重要原則。在實驗之前，W學(xué)校的教師幾乎無人知曉此原則，絕大部分教案不能明確、科學(xué)的按照這一原則去設(shè)計。第三、缺少基本的課標(biāo)分解、學(xué)習(xí)目標(biāo)敘寫、教學(xué)活動設(shè)計等技術(shù)，評價的意識和技能普遍缺乏。一言蔽之，專業(yè)性不夠。

（二）于教師：讓備課從經(jīng)驗走向?qū)I(yè)

改革之前，W學(xué)校的備課及其管理，缺少科學(xué)的理念、專業(yè)的技術(shù)與評價。去科學(xué)化的經(jīng)驗性備課，直接導(dǎo)致“自留地現(xiàn)象”。寫教案如同種自留地，“我的地盤我做主”，隨意性很大（例如，學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定基本憑教師主觀經(jīng)驗，課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)起點的客觀依據(jù)幾乎被拋棄）。不少教師的備課，十年經(jīng)驗、九年重復(fù)，課堂教學(xué)有效性無法保證。

作為教師專業(yè)技能的教學(xué)設(shè)計與經(jīng)驗層面的備課、寫教案不同。首先，教學(xué)觀不同。教學(xué)設(shè)計語境中的教學(xué)是“經(jīng)過設(shè)計的、外在于學(xué)習(xí)者的一套支持內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的事件”，[3]此時的教是服務(wù)于學(xué)的。與以往教師想的多是“我要講什么、我怎么講、我講得怎么樣”不同，教學(xué)設(shè)計強調(diào)教師要思考“學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)得怎么樣”，從教師中心、知識中心轉(zhuǎn)向以生為本、學(xué)習(xí)中心，從傳統(tǒng)的以教定學(xué)轉(zhuǎn)向以學(xué)定教。第二，其教學(xué)論取向不同。傳統(tǒng)的備課、寫教案主要依據(jù)哲學(xué)思辨和經(jīng)驗總結(jié)形成的哲學(xué)取向的教學(xué)論，而現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計主要依據(jù)科學(xué)心理學(xué)尤其是學(xué)習(xí)心理學(xué)并通過實證建立起來的科學(xué)取向教學(xué)論，后者的概念體系更具體、可操作性強，目標(biāo)可測、可評，更有利于提高教學(xué)效率。[4]教學(xué)設(shè)計強調(diào)“學(xué)教評一致性”理念，注重應(yīng)用各種技術(shù)（包括課標(biāo)分解技術(shù)、學(xué)情分析技術(shù)、目標(biāo)敘寫技術(shù)、評價任務(wù)設(shè)計技術(shù)、教學(xué)活動設(shè)計技術(shù)等），使備課從經(jīng)驗走向?qū)I(yè)。

（三）于校本教研：實現(xiàn)理論與實踐的互聯(lián)互通

首先，教學(xué)設(shè)計理論使校本教研更具專業(yè)性、實效性。傳統(tǒng)的集體備課，無論是備幾輪，都無法抓住學(xué)習(xí)目標(biāo)這一核心進行研究，目標(biāo)不立則失去了教學(xué)活動與評價的根基，備課失去專業(yè)性，哪來質(zhì)量呢？改革之后，W學(xué)校集體備課情況大為改觀，老師反映需要研究的東西突然多了，諸如課標(biāo)如何分解、目標(biāo)如何敘寫、評價如何設(shè)計、活動如何設(shè)計，乃至一個具體學(xué)習(xí)目標(biāo)的行為動詞如何具化，都成為實實在在的話題。

其次，教學(xué)設(shè)計的校本化實踐與應(yīng)用，提高了理論的生命力與鮮活度。翻開任何一本教學(xué)設(shè)計學(xué)術(shù)專著，諸如加涅的《教學(xué)設(shè)計原理》、史密斯、雷根的《教學(xué)設(shè)計》等，其系統(tǒng)性、深刻性、專業(yè)性雖讓人驚嘆，但教學(xué)實踐更需要的是簡便性、應(yīng)用性和操作性。實驗中，最需要做的不是把理論講清楚，而是告訴老師最簡單、可行的操作辦法。在實驗中，實驗主導(dǎo)者開發(fā)編寫了一系列盡量簡單化的實操手冊，以解決諸如課標(biāo)怎么分析、學(xué)情分析怎么做、目標(biāo)怎么敘寫之類的具體問題。

最后，這個專業(yè)化過程實現(xiàn)了理論實踐的互聯(lián)互通，為校本研修提供了新的范式構(gòu)想。此實驗不是理論的實踐化，讓教師做研究者的木偶，亦非實踐的理論化，讓教研從田野走向書齋。這個過程是一種理論與實踐的雙向互通，是為了融通理論與實踐，讓教師成為二者的中介和橋梁。這樣的要求當(dāng)然非常高，但只有這樣的定位，才尊重了教師作為校本教研的主體地位，使得理論工作者和一線教師成為一種行動研究中的合作關(guān)系。

二、備課專業(yè)化的三重困境

（一）教師：經(jīng)驗束縛與專業(yè)素養(yǎng)供給不足

首先，傳統(tǒng)寫教案的經(jīng)驗對于現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計有排異作用。經(jīng)驗具有兩面性，它有利于教師解決重復(fù)性事件、老問題，卻不利于解決新問題，不利于創(chuàng)新。W學(xué)校的實驗開展情況在高中部比較遲緩，其中一個重要的原因就是高中老教師比較多。經(jīng)驗越豐富，意味著傳統(tǒng)備課、寫教案的思維定勢越大，對現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計技術(shù)的接受度往往越低。從寫教案到教學(xué)設(shè)計，要經(jīng)歷一個從理念到技術(shù)的全方位深刻變革，受制于經(jīng)驗的束縛，部分教師轉(zhuǎn)換困難、排斥心理較重。備課專業(yè)化的過程，意味著原有經(jīng)驗不斷被改造，一些習(xí)慣性、自動化行為無法繼續(xù)，而新的技術(shù)學(xué)起來不那么容易，可謂痛苦。

其次，教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的不足也是重要因素。長期以來，學(xué)科本位、知識本位導(dǎo)致教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)不健全，所需的條件性知識、專業(yè)技能嚴(yán)重欠缺。教學(xué)設(shè)計專業(yè)性較強，需要教師有一定的教育心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)基礎(chǔ)，許多教師沒有這方面的知識儲備；作為一項技能，教學(xué)設(shè)計實際上又包含了很多具體技術(shù)，例如課標(biāo)分解、學(xué)情分析、目標(biāo)敘寫、評價設(shè)計等。這些知識和技能，絕非一朝一夕就能學(xué)會，需要一個知識積累和技能訓(xùn)練的過程。

（二）教學(xué)設(shè)計本身：技能屬性與反思性要求

教學(xué)設(shè)計是一種技能（技術(shù)與能力的統(tǒng)一體），不經(jīng)過反復(fù)操作、體驗就無法掌握。它不是一種陳述性知識，記住了、能輸出就算是學(xué)會了。對于作為技能的教學(xué)設(shè)計，理解其理念、具備理論基礎(chǔ)還不夠，還需要不斷的實際操作、長期訓(xùn)練、反復(fù)體驗，在這個過程中積累一定的經(jīng)驗，最后才算掌握。例如，學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計技術(shù)，首先需要理解目標(biāo)“導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)教、導(dǎo)評”的功能，才能認(rèn)識到目標(biāo)對于備課乃至上課的重要性；還需要在課標(biāo)分解、教材分析和學(xué)情分析的基礎(chǔ)上，設(shè)計出全面、科學(xué)的目標(biāo)；最后，更需要掌握目標(biāo)陳述的具體技術(shù)要領(lǐng)才能準(zhǔn)確地把目標(biāo)敘寫出來。這不可能短時間掌握。

教學(xué)設(shè)計的反思性特點與要求，也注定其艱巨性。“教學(xué)設(shè)計這一術(shù)語，指的是把學(xué)習(xí)與教學(xué)原理轉(zhuǎn)化成對于教學(xué)材料、活動、信息資源和評價的規(guī)劃這一系統(tǒng)的、反思性的過程?！盵5]這一定義揭示了教學(xué)設(shè)計的反思性特點，也揭示了備課專業(yè)化作為反思性實踐的艱難。真正的反思不是零打碎敲、細(xì)節(jié)修補，而是“思考另外一種可能”。教師習(xí)慣了傳統(tǒng)哲學(xué)取向的教學(xué)論話語體系以及相應(yīng)的教案撰寫流程：教學(xué)目的、教學(xué)重難點、教學(xué)方法、教學(xué)過程……，教師的備課實踐熱衷于技術(shù)、技巧的模仿與積累?，F(xiàn)在要讓教師基于學(xué)習(xí)與教學(xué)原理進行系統(tǒng)性、科學(xué)化的教學(xué)設(shè)計，這實際上是促使教師實現(xiàn)從操作性實踐者向反思性實踐者的轉(zhuǎn)化，要求高、難度大。

（三）校情：管理者及其管理的阻滯

首先，管理者的認(rèn)識、專業(yè)水平?jīng)Q定了改革與實驗的成敗。任何學(xué)校的教學(xué)改革，都是自上而下的，②校長的因素都是第一位的。W學(xué)校的校長比較專業(yè)，對相關(guān)理論、操作都比較懂，一把手工程，教學(xué)改革就好辦。后來校長調(diào)離，人事變動直接導(dǎo)致改革滯緩。其次，管理的滯后性掣肘改革。教師的教學(xué)業(yè)務(wù)內(nèi)容變革之后，教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、工具、辦法都必須隨之改變；否則，改革就不會徹底。W學(xué)校的教學(xué)設(shè)計實驗在經(jīng)過一個學(xué)期的學(xué)習(xí)、研討、實驗之后，大部分教師認(rèn)識到了其價值，在深度和廣度上推進改革的時機基本成熟。但是，管理改革沒有及時跟進，改革和考核不掛鉤，與效益無關(guān)，后果可想而知。最后，觸動靈魂與利益的雙重困難。觸動利益比觸動靈魂還難，而改革與實驗不僅要更新教師理念，最終還會觸動利益。一部分教師擔(dān)心技術(shù)改革之后的評價改革，害怕因此損失利益，就寧愿不要改革，消極應(yīng)對。所以，改革所遭遇的深層次的雙重阻滯，如暗流涌動，難度可以想知。

三、備課專業(yè)化脫困的三維路徑

（一）動力維：建立內(nèi)外結(jié)合的動力創(chuàng)生機制

首先，要有科學(xué)、完善的評價機制，從外部去吸引、推動甚至迫使教師去進行改革。教學(xué)設(shè)計只是提供了備課專業(yè)化過程中的能力要素，但它還需要動力要素。人人都有惰性，需要一定的監(jiān)督、激勵機制；被動也比不動好。名與利的給予或誘惑都是必要的，追求功利乃人之正常需求，只要不步入功利主義泥沼。W學(xué)校沒有健全的激勵機制，備課專業(yè)化就很難深入。這也是W學(xué)校改革沒有最終成功的最大教訓(xùn)。

其次，努力喚醒教師的研究意識，培養(yǎng)教師的研究自覺，激發(fā)教師參與改革的原動力、內(nèi)驅(qū)力。只有教師視之為一種非功利性價值，通過參與改革提升自身專業(yè)水平，最終追求教育生命的圓滿，才會有不竭的動力。W學(xué)校的教學(xué)設(shè)計實驗推行一年，確實把一批要求進步的教師帶上了專業(yè)發(fā)展之路，其個人專業(yè)能力提升比較快。

（二）能力維：深入淺出的專業(yè)供給

教學(xué)改革需要持續(xù)、適切的專業(yè)供給，最大困難是理論實踐融通的困難：它不是理論的簡單應(yīng)用、植入，也不是理論與實踐的簡單疊加、焊接，而是一種融通。要做到這一點，必須“深入淺出”：先深入鉆研理論，再實操化。這是一個祛魅返魅的過程。例如，教學(xué)設(shè)計中的重要一環(huán)就教學(xué)策略的設(shè)計，相關(guān)學(xué)術(shù)專著中的闡述非常系統(tǒng)、全面，但是比較抽象、理論化。僅僅其中蘊含的知識論、學(xué)習(xí)論的基礎(chǔ)性知識對于絕大部分教師都是陌生的；不懂這些，就不能根據(jù)知識類型判定學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，不能進一步設(shè)計適切的教學(xué)策略。

在實驗過程中，W學(xué)校陸續(xù)推出了具有一定操作性的《W學(xué)校教學(xué)設(shè)計學(xué)習(xí)手冊》，提出了校本化的教學(xué)設(shè)計質(zhì)量框架性標(biāo)準(zhǔn)；同時配套了系列化的《W學(xué)校教學(xué)設(shè)計教師操作手冊（學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計）》、《W學(xué)校教學(xué)設(shè)計教師操作手冊（教學(xué)活動設(shè)計）》、教學(xué)設(shè)計模板等，通過教學(xué)設(shè)計的技術(shù)分解、案例分析，試圖讓教師學(xué)會這項技能。從實踐效果看，無論從形式到內(nèi)容、理念到技術(shù)，教師的教學(xué)設(shè)計都有了根本性的變化，課堂教學(xué)有效性從源頭得到了一定的保障。如一位小學(xué)老師所言，“原來寫教案目標(biāo)不清，上課也稀里糊涂；現(xiàn)在，按照你們提供的這種學(xué)教評一致的要求去做，上課思路很清晰：從目標(biāo)出發(fā)，設(shè)計評價任務(wù)，再根據(jù)任務(wù)設(shè)計活動。就像模特走貓步，腳下是一條線”。

（三）策略維：學(xué)術(shù)引領(lǐng)、課題帶動與行政推動三結(jié)合

首先，學(xué)術(shù)引領(lǐng)是方向盤，解決改革的方向、路徑問題。不少學(xué)校的教學(xué)改革就課堂改課堂，教學(xué)設(shè)計這一根基被忽略，猶如只抓建樓、不抓設(shè)計，只研究打仗、不注重備戰(zhàn)。有些學(xué)校即便抓備課也只是抓形式，始終不能在內(nèi)容上專業(yè)化。這實乃方向和能力問題。沒有學(xué)術(shù)引領(lǐng)，方向未必對；即使方向?qū)α耍沧卟贿h(yuǎn)。

其次，課題帶動是底盤，解決載體問題。教學(xué)改革，就要解決教學(xué)中的問題；要解決問題，就要在對問題輸入學(xué)理的基礎(chǔ)上將之變成課題，以課題為載體去推動研究，把教學(xué)工作變成一種行動研究。如果沒有課題，這件事就是一項工作。做課題的不同之處，在于它有明確的問題意識和規(guī)范的過程管理，更注重最后的成果（不僅是結(jié)果和效果）。此即“在教學(xué)中研究”，凸顯校本研修的科研樣態(tài)，符合成年人學(xué)習(xí)的情境性、問題化特點，在真實情境中解決真實問題。有老師直言，改革擊中了自己的實際問題，在實踐中研究，確實有提高。

最后，行政推動是發(fā)動機，解決外部動力問題。沒有行政推動的教學(xué)改革只能是一種自發(fā)改良，管理與評價的缺失會直接注定改革的失敗。由于行政推動的淡出，W學(xué)校第二學(xué)期的改革與實驗就逐漸降溫。而原校長任職另一所學(xué)校之后，在新學(xué)校的行政力度更大、激勵政策更有力，效果就更顯著。因此，拋開行政力量、依賴教師自覺性的改革，不切合實際。

注釋:

①出于研究倫理的需要，隱去學(xué)校相關(guān)真實信息。

②至今還沒有發(fā)現(xiàn)哪所學(xué)校的改革是自下而上進行，并取得成功。

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（責(zé)任編輯：劉君玲）