□鄭小軍

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微課發(fā)展誤區(qū)再審視*

□鄭小軍

摘要：當(dāng)前，微課在我國(guó)正處于從數(shù)量、規(guī)模向質(zhì)量、內(nèi)涵發(fā)展轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵時(shí)期。然而，微課在實(shí)踐中仍存在諸多發(fā)展誤區(qū)，可以歸納為四個(gè)方面：認(rèn)識(shí)誤區(qū)、設(shè)計(jì)與創(chuàng)作誤區(qū)、應(yīng)用與評(píng)價(jià)誤區(qū)、培訓(xùn)與研究誤區(qū)。認(rèn)識(shí)誤區(qū)是根源，會(huì)直接或間接導(dǎo)致其他誤區(qū)。這些誤區(qū)已經(jīng)嚴(yán)重影響到微課的可持續(xù)發(fā)展。因此，對(duì)微課發(fā)展的各類誤區(qū)進(jìn)行重新審視就顯得尤其重要。事實(shí)上，應(yīng)從歷史的、邏輯的、時(shí)代的、發(fā)展的、全面的視角來(lái)認(rèn)識(shí)微課，借鑒而不是簡(jiǎn)單套用原來(lái)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論來(lái)設(shè)計(jì)微課，切實(shí)應(yīng)用微課來(lái)變革學(xué)習(xí)方式，支持學(xué)習(xí)創(chuàng)新，推動(dòng)課堂教學(xué)改革，促進(jìn)信息技術(shù)與教育深度融合和教師專業(yè)發(fā)展，而不是受功利目的或自上而下的行政命令驅(qū)動(dòng)而被動(dòng)應(yīng)用。改觀這些問(wèn)題的可行途徑是開(kāi)展培訓(xùn)和研究。微課培訓(xùn)不宜走向純理論或純技術(shù)兩個(gè)極端，而應(yīng)設(shè)計(jì)“制作技術(shù)+教學(xué)設(shè)計(jì)+教學(xué)應(yīng)用+項(xiàng)目研究”四位一體的培訓(xùn)項(xiàng)目，將微課理論與技術(shù)的結(jié)合落到實(shí)處。應(yīng)加強(qiáng)微課研究，建立微課研究方法論和基本框架，構(gòu)建指導(dǎo)微課設(shè)計(jì)、創(chuàng)作、應(yīng)用、評(píng)價(jià)、培訓(xùn)和研究的一體化理論體系。

關(guān)鍵詞：微課；發(fā)展誤區(qū)；關(guān)鍵問(wèn)題；教學(xué)設(shè)計(jì)；內(nèi)涵發(fā)展

一、研究背景

當(dāng)前，微課在我國(guó)正處于從數(shù)量向質(zhì)量、從規(guī)模向內(nèi)涵轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵期。經(jīng)過(guò)2011-2012年早期先行者的摸索、試驗(yàn)和推廣，微課在2013-2015年成為教育信息化的熱點(diǎn)和潮流。一方面，微課發(fā)展如火如荼，基礎(chǔ)教育、中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育、普通高等教育、成人教育、繼續(xù)教育與培訓(xùn)等各級(jí)各類教育均把微課作為信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的載體、切入點(diǎn)和突破口?？梢哉f(shuō)我國(guó)正在發(fā)生一場(chǎng)規(guī)模宏大、先自下而上再自上而下、具有廣泛群眾基礎(chǔ)的教育信息化變革。微課的健康、快速發(fā)展將促成信息化教學(xué)常態(tài)化、個(gè)性化、智能化。另一方面，微課發(fā)展依然存在諸多問(wèn)題，主要表現(xiàn)為：第一，認(rèn)識(shí)差異巨大。在全國(guó)數(shù)以千萬(wàn)計(jì)的教師中，既有一定數(shù)量的微課先行者、跟進(jìn)者、冷靜思考者和狂飆冒進(jìn)者，還有為數(shù)眾多的觀望者、中立者和反對(duì)者。第二，質(zhì)疑、誤區(qū)和混亂現(xiàn)象嚴(yán)重，對(duì)微課發(fā)展的諸多關(guān)鍵問(wèn)題認(rèn)識(shí)不清。第三，相當(dāng)數(shù)量的微課粗制濫造，沒(méi)有體現(xiàn)其優(yōu)勢(shì)，不知道如何有效設(shè)計(jì)、創(chuàng)作和應(yīng)用微課。第四，微課發(fā)展動(dòng)力缺乏可持續(xù)性。許多教師受功利目的（例如優(yōu)質(zhì)課、微課、信息化教學(xué)大賽獲獎(jiǎng)，評(píng)職稱）驅(qū)動(dòng)或自上而下的行政命令而被動(dòng)參與微課設(shè)計(jì)、創(chuàng)作和應(yīng)用。第五，“競(jìng)賽型”（為競(jìng)賽而競(jìng)賽）、“高大上型”（過(guò)分注重外觀包裝、華而不實(shí)）、“燒錢(qián)型”（外包給專業(yè)技術(shù)公司，高檔演播室錄制）微課大行其道，平民化、低門(mén)檻技術(shù)路線式微，違背了微課發(fā)展的初衷，加重了學(xué)校和一線教師開(kāi)發(fā)微課資源的成本負(fù)擔(dān)，有可能造成新一輪的教育信息化“秀”和教育信息化投入浪費(fèi)。第六，微課發(fā)展的整體態(tài)勢(shì)依然是“實(shí)踐先行、研究滯后、理論貧乏、人才匱乏、力量分散”。那么，如何消除人們對(duì)微課的認(rèn)識(shí)誤區(qū)？如何引領(lǐng)跟進(jìn)者并且積極轉(zhuǎn)化觀望者、中立者和反對(duì)者？如何引導(dǎo)微課發(fā)展從數(shù)量、規(guī)模向質(zhì)量、內(nèi)涵發(fā)展轉(zhuǎn)變？如何將微課發(fā)展動(dòng)力從功利目的、競(jìng)賽驅(qū)動(dòng)和自上而下的行政命令方式向內(nèi)生原動(dòng)力、常態(tài)化機(jī)制轉(zhuǎn)變？微課開(kāi)發(fā)應(yīng)該采取什么樣的技術(shù)路線？要厘清這些問(wèn)題，必須首先解決微課發(fā)展應(yīng)避免哪些誤區(qū)的問(wèn)題。

二、微課認(rèn)識(shí)誤區(qū)

1.對(duì)微課創(chuàng)生與發(fā)展時(shí)代背景的認(rèn)識(shí)偏差

當(dāng)前，人們可以歷數(shù)微課的各種負(fù)面問(wèn)題：炒作、信息化“秀”、新瓶裝舊酒、沒(méi)有技術(shù)含量、知識(shí)碎片化的元兇，等等，這些有關(guān)微課的負(fù)面認(rèn)識(shí)，究其根源在于人們沒(méi)有全面考察微課創(chuàng)生與發(fā)展的時(shí)代背景。只有站在時(shí)代高度，從學(xué)習(xí)者、一線教師、資源建設(shè)者、管理者等多個(gè)維度縱深考察其教學(xué)需求，方可深刻理解微課的概念內(nèi)涵、核心本質(zhì)、基本特征、優(yōu)勢(shì)短板、教育價(jià)值，準(zhǔn)確把握微課的應(yīng)用前景和發(fā)展趨勢(shì)。事實(shí)上，微課創(chuàng)生并發(fā)展于高度發(fā)達(dá)的技術(shù)時(shí)代，日新月異的現(xiàn)代信息技術(shù)使得微課創(chuàng)作越來(lái)越多樣化、平民化、低門(mén)檻、低成本、人性化、高效化。同時(shí)，微課的創(chuàng)生與發(fā)展也迎合了微時(shí)代和碎片化時(shí)代人們的學(xué)習(xí)需求。時(shí)間碎片化、信息碎片化、知識(shí)碎片化使得微學(xué)習(xí)（Microlearning，碎片化學(xué)習(xí)）興起，而基于微課的微學(xué)習(xí)恰好能夠填補(bǔ)碎片化時(shí)代大量的碎片化時(shí)間，再借助互聯(lián)網(wǎng)強(qiáng)大的聚合、放大效應(yīng)和學(xué)習(xí)者的持之以恒，這種基于微課的微學(xué)習(xí)也可以達(dá)到系統(tǒng)化學(xué)習(xí)的成效。

2.對(duì)微課作用的認(rèn)識(shí)偏差

目前，國(guó)內(nèi)對(duì)微課作用的認(rèn)識(shí)存在高估和低估兩個(gè)極端。高估者出于盲目樂(lè)觀、功利、商業(yè)目的夸大微課的作用，認(rèn)為只要在教育教學(xué)中使用了微課，就是信息化教學(xué)常態(tài)化，就會(huì)自然而然地取得好的效果。高估傾向容易導(dǎo)致冒進(jìn)，致使微課建設(shè)陷入重復(fù)、低水平開(kāi)發(fā)，數(shù)量、規(guī)模迅速增長(zhǎng)，但精品微課資源卻寥寥無(wú)幾。低估者的主要認(rèn)識(shí)局限是眼里只有單個(gè)知識(shí)點(diǎn)微課，忽視了微課作為信息化教學(xué)的基本單位，藉由互聯(lián)網(wǎng)的開(kāi)放、匯聚、重組、交互、裂變、聚變和放大效應(yīng)帶來(lái)的提質(zhì)增量，以及以微課理念和微課技術(shù)改造已有教學(xué)資源，變革傳統(tǒng)教學(xué)模式，打造新一代名師等諸多方面的作用。事實(shí)上，微課有利于變革數(shù)字化資源的建設(shè)模式，舊有模式是自上而下的行政命令推動(dòng)，名師主導(dǎo)，以課堂實(shí)錄視頻和常規(guī)多媒體課件為主體，以網(wǎng)絡(luò)課程、精品課程、視頻公開(kāi)課為最終形式。這類課程存在的問(wèn)題是知識(shí)粒度大、開(kāi)發(fā)成本高、技術(shù)門(mén)檻高、教師參與度低、不聚焦內(nèi)容、可用性差、利用率低。而基于微課的新模式則具有扎實(shí)的自下而上的群眾基礎(chǔ)，其優(yōu)勢(shì)是聚焦內(nèi)容、知識(shí)粒度小、開(kāi)發(fā)成本低、技術(shù)門(mén)檻低、教師參與度高、可用性強(qiáng)。微課是翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）實(shí)施的基礎(chǔ)和前提條件。教師應(yīng)用微課于翻轉(zhuǎn)課堂的過(guò)程，也是教師逐步完成教學(xué)理念和教學(xué)方法轉(zhuǎn)變的過(guò)程，有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)的變革與創(chuàng)新。

3.對(duì)微課核心本質(zhì)的認(rèn)識(shí)偏差

當(dāng)前，學(xué)界對(duì)微課的概念界定并未達(dá)成共識(shí)，有“微型課程說(shuō)”、“在線教學(xué)視頻說(shuō)”、“數(shù)字化學(xué)習(xí)資源包說(shuō)”、“課堂片段說(shuō)”、“教學(xué)活動(dòng)說(shuō)”、“學(xué)習(xí)對(duì)象說(shuō)”、“微型化在線交互式視頻課件說(shuō)”等（張霞，2014）。有學(xué)者將這種現(xiàn)象歸結(jié)為一種微課研究誤區(qū)，即“對(duì)微課的定義陷入繁瑣論證之中”（王竹立，2014）。微課有許多界定僅僅局限于當(dāng)下的實(shí)踐，滿足于描述微課外在的特征屬性，顯得視野狹窄，著眼點(diǎn)低，缺乏時(shí)代高度和內(nèi)涵深度，既不能指導(dǎo)當(dāng)下實(shí)踐，更無(wú)法引領(lǐng)未來(lái)發(fā)展。還有些微課界定則過(guò)于高深，使人不知所云。這表明學(xué)者對(duì)微課的認(rèn)識(shí)存在巨大差異。筆者認(rèn)為，雖然有必要探尋微課的核心本質(zhì)和共性規(guī)律以達(dá)成共識(shí)，但在微課發(fā)展的初級(jí)階段，只要不陷入繁瑣論證、長(zhǎng)短優(yōu)劣和流派名譽(yù)之爭(zhēng)，微課界定呈現(xiàn)“百花齊放、百家爭(zhēng)鳴”的態(tài)勢(shì)有利于微課的多樣化和個(gè)性化發(fā)展。

微課界定應(yīng)遵循開(kāi)放性、實(shí)用性、簡(jiǎn)明性等原則，既能有效指導(dǎo)實(shí)踐，又能引領(lǐng)微課發(fā)展。筆者對(duì)微課的界定是“微課是為支持翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)、碎片化學(xué)習(xí)等多種新型個(gè)性化學(xué)習(xí)方式和網(wǎng)絡(luò)教研方式，以短小精悍的微型流媒體教學(xué)視頻為主要載體，針對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)而精心設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)的一種情景化、趣味性、可視化的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源包。微課資源包除了微視頻，還應(yīng)包含與教學(xué)主題相關(guān)的教學(xué)設(shè)計(jì)、素材、課件及其源文件、教學(xué)反思、練習(xí)測(cè)試及學(xué)生反饋、教師點(diǎn)評(píng)等輔助性教學(xué)資源。開(kāi)展基于微課的網(wǎng)絡(luò)教研（包括說(shuō)課、上課、評(píng)課和分享交流），將成為提升網(wǎng)絡(luò)時(shí)代教師的信息化教學(xué)能力和信息化教研能力，進(jìn)而促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑?！痹谶@個(gè)界定中，第一，闡明了微課產(chǎn)生的時(shí)代背景和宏觀作用，揭示了微課的本質(zhì)是支持網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)、碎片化學(xué)習(xí)等多種新型個(gè)性化學(xué)習(xí)方式和網(wǎng)絡(luò)教研方式。第二，闡明了微課的主要載體是短小精悍的微型流媒體教學(xué)視頻，符合網(wǎng)絡(luò)時(shí)代學(xué)習(xí)者的注意力模式和在線教學(xué)的技術(shù)要求。第三，闡明了微課針對(duì)的是某個(gè)學(xué)科知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)，選擇教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)、易混淆點(diǎn)而進(jìn)行精心地教學(xué)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)了微課的設(shè)計(jì)性、情景化、趣味性、可視化、數(shù)字化學(xué)習(xí)資源包等重要特征屬性。雖然目前微課的主要載體是流媒體視頻，但隨著微課技術(shù)的發(fā)展和微課功能的擴(kuò)展，微課的載體和構(gòu)成將會(huì)更加豐富和多樣化，因此筆者采用“數(shù)字化學(xué)習(xí)資源包”這一更具包容性的概念涵蓋微課的多樣化資源構(gòu)成。第四，強(qiáng)調(diào)指出微課資源包應(yīng)包含主體微視頻和相關(guān)輔助性教學(xué)資源，以避免單一微視頻的局限性。第五，進(jìn)一步闡述了微課支持教師網(wǎng)絡(luò)教研和專業(yè)發(fā)展的功能，深化了人們對(duì)微課本質(zhì)的認(rèn)識(shí)——微課集信息化教學(xué)、個(gè)性化學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)教研和教師專業(yè)發(fā)展等多重內(nèi)涵與功能于一體，寄托了網(wǎng)絡(luò)時(shí)代“教、學(xué)、研”方式變革的新希望（鄭小軍等，2014）。

微課是一個(gè)正在快速發(fā)展中的新生事物，隨著微課研究與實(shí)踐的深入，人們對(duì)微課內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)將越來(lái)越豐富。例如，從教育生態(tài)學(xué)視角看，可以把微課比作信息化教學(xué)系統(tǒng)的“細(xì)胞”。與人體生命系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)層次“細(xì)胞→組織→器官→系統(tǒng)→人體”相類似，微課在信息化教學(xué)系統(tǒng)中也具有類似的結(jié)構(gòu)層次——“知識(shí)點(diǎn)微課→教學(xué)單元、模塊、專題系列微課（微課程）→網(wǎng)絡(luò)課程（慕課）→專業(yè)教學(xué)資源庫(kù)”。由此可見(jiàn)，微課是微課程、新型網(wǎng)絡(luò)課程、慕課、專業(yè)教學(xué)資源庫(kù)的基本單位，是信息化教學(xué)常態(tài)化、個(gè)性化、智能化的基礎(chǔ)。

4.對(duì)微課關(guān)鍵特征的認(rèn)識(shí)偏差

目前，碎片化、微視頻、短小精悍、個(gè)性化學(xué)習(xí)、聚焦知識(shí)點(diǎn)幾乎成了微課的“標(biāo)簽”。人們對(duì)微課基本特征的認(rèn)識(shí)不斷豐富，但也存在諸多認(rèn)知偏差。筆者結(jié)合近幾年學(xué)習(xí)、觀摩、創(chuàng)作、評(píng)審微課的經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)歸納出優(yōu)秀微課具有如下十大基本特征：個(gè)性化學(xué)習(xí)、個(gè)別化學(xué)習(xí)、短小精悍、聚焦知識(shí)點(diǎn)、設(shè)計(jì)性、情景化、趣味性、可視化、微視頻資源包、結(jié)構(gòu)性。在此筆者將選擇“設(shè)計(jì)性”、“可視化”和“結(jié)構(gòu)性”三個(gè)特征進(jìn)行解讀。

“設(shè)計(jì)性”是微課的核心特征，即強(qiáng)調(diào)精心的教學(xué)設(shè)計(jì)，基本內(nèi)容包括學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)方法與策略設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)管理設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，基本過(guò)程包括學(xué)習(xí)者特征分析（學(xué)情分析）、分析/確定單元目標(biāo)、界定問(wèn)題/主題/知識(shí)點(diǎn)（重難點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)等）、提供案例/范例、選擇/創(chuàng)建量規(guī)、準(zhǔn)備資源/技術(shù)、設(shè)計(jì)活動(dòng)過(guò)程、組織實(shí)施、評(píng)價(jià)反思。優(yōu)質(zhì)的微課是兩次創(chuàng)造的智慧結(jié)晶，第一次創(chuàng)造是微課的教學(xué)設(shè)計(jì)，第二次創(chuàng)造是微課教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)實(shí)現(xiàn)，即微課件制作和微視頻錄制等。

“可視化”是指微課通過(guò)數(shù)據(jù)可視化、知識(shí)可視化和思維可視化的方法，清晰、結(jié)構(gòu)化地呈現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)，使學(xué)習(xí)者一目了然，降低認(rèn)知難度，減輕認(rèn)知負(fù)荷，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。微課在選擇教學(xué)媒體時(shí)，應(yīng)盡量選擇可視化效果好的圖形、圖片、圖表、動(dòng)畫(huà)、活動(dòng)影像。微課常用的可視化方法有圖表、概念圖、思維導(dǎo)圖、PPT SmartArt、魚(yú)骨圖、矩陣圖、樹(shù)形圖、流程圖、邏輯圖、語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)、Vee圖、視覺(jué)隱喻、簡(jiǎn)筆畫(huà)等（鄭小軍，2013）。

“結(jié)構(gòu)性”是指微課學(xué)習(xí)過(guò)程雖然簡(jiǎn)短但結(jié)構(gòu)相對(duì)完整，包括片頭（濃縮本次學(xué)習(xí)精華片段）、導(dǎo)入（回顧舊知、激活經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)）、新課主體（突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)）、案例分析、提問(wèn)與討論（設(shè)問(wèn)、啟發(fā)思考、解決疑點(diǎn)）、練習(xí)測(cè)評(píng)（解決考點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)、易混淆點(diǎn)）、小結(jié)、擴(kuò)展、片尾（預(yù)告下一個(gè)微課學(xué)習(xí)）等。

總之，微課是利用現(xiàn)代信息技術(shù)能夠化難為易、化繁為簡(jiǎn)、化靜為動(dòng)、化抽象為直觀、化隱性為顯性、模擬仿真、突破時(shí)空限制、拓展學(xué)習(xí)時(shí)空、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、創(chuàng)設(shè)最佳學(xué)習(xí)環(huán)境、提供豐富學(xué)習(xí)資源、提供人性化（智能化）的學(xué)習(xí)支持等優(yōu)勢(shì)，以幫助學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)質(zhì)量。對(duì)于普通教師而言，只要把握住微課的主要特征，就能真正理解微課的本質(zhì)內(nèi)涵，明確微課優(yōu)勢(shì)所在和微課評(píng)價(jià)的基本框架。

5.其他認(rèn)識(shí)誤區(qū)

微課在發(fā)展過(guò)程中還存在諸多其他誤區(qū)：相關(guān)概念混淆不清，忽視微課理論研究，無(wú)視微課創(chuàng)造性、復(fù)雜性、系統(tǒng)性的思維，等等。在相關(guān)概念方面，微課與微課程是兩個(gè)聯(lián)系最緊密也最容易混淆的概念。筆者認(rèn)為，微課不是微課程，而是微課程的基本構(gòu)成單位。基于“微課-微課程”這樣一種構(gòu)成關(guān)系，微課程可以界定為：為解決單一知識(shí)點(diǎn)微課缺乏深度和廣度、容易導(dǎo)致淺閱讀、加劇知識(shí)碎片化等問(wèn)題，從一門(mén)課程某個(gè)學(xué)習(xí)單元/模塊/主題縝密的知識(shí)體系出發(fā)，選取其中的重點(diǎn)、難點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)、疑點(diǎn)、考點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)、易混淆點(diǎn)、熱點(diǎn)和擴(kuò)展點(diǎn)，設(shè)計(jì)和制作一系列既相對(duì)獨(dú)立，又環(huán)環(huán)相扣的微課，再加上一系列與之配套的教學(xué)活動(dòng)組織（包括思考、討論、練習(xí)、測(cè)試、實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)、展示、交流等），就構(gòu)成了單元/模塊/主題微課程，簡(jiǎn)稱微課程。由若干單元/模塊/主題微課程按照縝密的知識(shí)體系和科學(xué)合理的課表計(jì)劃進(jìn)行組織，就可構(gòu)成一門(mén)完整課程。

在微課理論研究方面，多數(shù)實(shí)踐者認(rèn)為只要套用現(xiàn)有的教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)和多媒體課件開(kāi)發(fā)的理論和方法，就可以設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)出優(yōu)質(zhì)微課。這種把新生事物簡(jiǎn)單化、直接套用老經(jīng)驗(yàn)的做法勢(shì)必導(dǎo)致“實(shí)踐先行、研究滯后、理論貧乏、人才匱乏、力量分散”的整體態(tài)勢(shì)。因此，仍需加強(qiáng)微課理論研究，建立指導(dǎo)微課設(shè)計(jì)、創(chuàng)作、應(yīng)用、評(píng)價(jià)、培訓(xùn)和研究的微課理論體系。

在微課創(chuàng)造性、復(fù)雜性、系統(tǒng)性的思維方面，微課是理論、技術(shù)與實(shí)踐高度融合的創(chuàng)造性活動(dòng)。微課發(fā)展是一個(gè)集設(shè)計(jì)、創(chuàng)作、應(yīng)用、評(píng)價(jià)、培訓(xùn)與研究于一體的系統(tǒng)工程。微課絕非僅是錄制微視頻這樣一個(gè)“純技術(shù)活”，而是兩次創(chuàng)造活動(dòng)的智慧結(jié)晶，是在先進(jìn)教育理念、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論及微課理論的指導(dǎo)下，經(jīng)過(guò)頭腦風(fēng)暴、靈動(dòng)創(chuàng)意、精心設(shè)計(jì)和傾情制作而成的優(yōu)質(zhì)課程。

三、微課設(shè)計(jì)與創(chuàng)作誤區(qū)

微課設(shè)計(jì)與創(chuàng)作建立在微課認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，因此微課認(rèn)識(shí)誤區(qū)勢(shì)必導(dǎo)致微課設(shè)計(jì)與創(chuàng)作的一系列誤區(qū)。筆者將其歸納為設(shè)計(jì)理念和理論依據(jù)陳舊、選題不當(dāng)和知識(shí)點(diǎn)組織不合理、技術(shù)使用不當(dāng)、畫(huà)面質(zhì)量較差、微課結(jié)構(gòu)不科學(xué)等五大方面。

1.設(shè)計(jì)理念和理論依據(jù)陳舊

當(dāng)前微課設(shè)計(jì)理念陳舊，重視制作技術(shù)，而對(duì)微課選題、學(xué)情分析、教學(xué)內(nèi)容分析、教法學(xué)法設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程及活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)等核心環(huán)節(jié)卻重視不足。其后果是花費(fèi)大量精力和財(cái)力制作出來(lái)的微課有微課之“形”而無(wú)微課之“神”。

微課設(shè)計(jì)還簡(jiǎn)單機(jī)械地套用多媒體課件設(shè)計(jì)或教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的理論和方法。事實(shí)上，微課不同于課件和課堂教學(xué)，其教學(xué)設(shè)計(jì)有其獨(dú)特性，要求導(dǎo)入快、直奔正題、主題鮮明、重點(diǎn)突出、案例典型、提問(wèn)巧妙、語(yǔ)言精練、小結(jié)干脆利落，同時(shí)要設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)任務(wù)單等材料來(lái)配合微課學(xué)習(xí)。

2.選題設(shè)計(jì)和知識(shí)點(diǎn)組織不合理

選題設(shè)計(jì)不合理主要體現(xiàn)在選題太大，沒(méi)有針對(duì)具體學(xué)科的教學(xué)要求聚焦重點(diǎn)、難點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)、疑點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)、易混淆點(diǎn)、考點(diǎn)、熱點(diǎn)、擴(kuò)展點(diǎn)；還體現(xiàn)在選取課堂教學(xué)中學(xué)生自主學(xué)習(xí)、教師巡回指導(dǎo)、學(xué)生小組討論、展示匯報(bào)、學(xué)生互評(píng)、教師點(diǎn)評(píng)等環(huán)節(jié)，表面上看起來(lái)很熱鬧，但實(shí)際上學(xué)生通過(guò)這些活動(dòng)視頻并不能學(xué)到實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容。

知識(shí)點(diǎn)組織不合理主要指知識(shí)點(diǎn)劃分過(guò)細(xì)，既沒(méi)有承接先前知識(shí)，喚醒先前經(jīng)驗(yàn)，又忽視引出后續(xù)知識(shí)點(diǎn)，顯得特別孤立，成為知識(shí)孤島。此外，注重知識(shí)點(diǎn)的高密度呈現(xiàn)而缺失其他教學(xué)環(huán)節(jié)，還容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)者只停留在瀏覽、知曉的膚淺學(xué)習(xí)層面。

3.技術(shù)使用不當(dāng)

技術(shù)使用不當(dāng)體現(xiàn)在將微課等同于課堂實(shí)錄。課堂實(shí)錄除了包括教學(xué)內(nèi)容，還包括教師形象、學(xué)生形象、教室環(huán)境等信息，學(xué)生容易受到無(wú)關(guān)信息的干擾，分散注意力。而學(xué)生使用微課學(xué)習(xí)不同于課堂面對(duì)面學(xué)習(xí)，更多關(guān)注的是內(nèi)容。特別是當(dāng)教師形象和聲音不佳、出鏡和出聲又過(guò)多時(shí)，反而容易導(dǎo)致學(xué)生提前放棄學(xué)習(xí)。其實(shí)，課堂實(shí)錄比較適合于聽(tīng)評(píng)課和教學(xué)反思，不太適合學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

技術(shù)使用不當(dāng)體現(xiàn)在微課制作完全另起爐灶，忽視微課化改造（二次開(kāi)發(fā)）。所謂微課化改造是指以小而美、小精微、可視化、趣味性、情景化、個(gè)別化的微課理念和技術(shù)改造早期開(kāi)發(fā)的數(shù)字化教學(xué)資源，使其符合微課學(xué)習(xí)的要求。

技術(shù)使用不當(dāng)體現(xiàn)在濫用動(dòng)畫(huà)上。當(dāng)段落文本需要逐行逐個(gè)出現(xiàn)、圖表元素需要逐項(xiàng)分類顯示、頁(yè)面各對(duì)象需要按先后次序出現(xiàn)、某個(gè)要點(diǎn)需要突出強(qiáng)調(diào)時(shí)，建議選用最合適的動(dòng)畫(huà)效果。切忌不分對(duì)象、場(chǎng)合隨意設(shè)置，動(dòng)畫(huà)應(yīng)用不合時(shí)宜，反而會(huì)適得其反。

技術(shù)使用不當(dāng)還體現(xiàn)在過(guò)分追求可視化、動(dòng)態(tài)化和趣味性，將學(xué)習(xí)者的注意力從內(nèi)容轉(zhuǎn)移到呈現(xiàn)形式上，不僅偏離了學(xué)習(xí)目標(biāo)，而且容易養(yǎng)成思維惰性、滿足于短暫視覺(jué)快感和心理愉悅的不良學(xué)習(xí)習(xí)慣。

4.畫(huà)面質(zhì)量較差

畫(huà)面質(zhì)量較差主要體現(xiàn)在：畫(huà)面不夠簡(jiǎn)潔、精練和美觀（配色不當(dāng)），缺乏藝術(shù)性和吸引力，如模板陳舊、與內(nèi)容無(wú)關(guān)，畫(huà)面繁雜無(wú)序、元素堆積。靜態(tài)畫(huà)面太多、停留太久，視頻不夠清晰，既沒(méi)有配音講解又沒(méi)有字幕，畫(huà)面與語(yǔ)音講解不完全匹配，視聽(tīng)一致性差，相互干擾。畫(huà)面中教師形象太過(guò)正式、嚴(yán)肅，缺乏幽默感和親和力，講課要么語(yǔ)速節(jié)奏過(guò)快，講解不明，學(xué)生跟不上節(jié)奏；要么語(yǔ)速節(jié)奏太慢，顯得拖沓，無(wú)法打動(dòng)學(xué)生。

5.微課結(jié)構(gòu)不科學(xué)

微課結(jié)構(gòu)不科學(xué)主要體現(xiàn)在：有些微課過(guò)分追求課的形式完整，甚至連與知識(shí)點(diǎn)無(wú)關(guān)或關(guān)系不大的上下課起立、問(wèn)候、鼓掌等也保留下來(lái)。有些微課存在結(jié)構(gòu)性缺失，忽視導(dǎo)入、小結(jié)、練習(xí)、擴(kuò)展和遷移等環(huán)節(jié)。有些微課站在教師“教”的立場(chǎng)，而不是以學(xué)生學(xué)習(xí)為出發(fā)點(diǎn)，缺乏真實(shí)問(wèn)題情境設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)任務(wù)單設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。還有些微課只關(guān)注個(gè)別知識(shí)點(diǎn)微課制作，忽視微課資源包和單元/模塊/專題微課程系統(tǒng)性開(kāi)發(fā)，缺乏系統(tǒng)規(guī)劃，勢(shì)必導(dǎo)致微課資源建設(shè)各自為政，重復(fù)建設(shè)現(xiàn)象嚴(yán)重，質(zhì)量良莠不齊。

四、微課應(yīng)用與評(píng)價(jià)誤區(qū)

1.微課應(yīng)用誤區(qū)

不重視微課應(yīng)用。教師應(yīng)用微課并不是出于切實(shí)的教學(xué)需求，而是為比賽而比賽、為開(kāi)發(fā)而開(kāi)發(fā)、為建設(shè)而建設(shè)。

微課應(yīng)用方式單一。著眼于課堂應(yīng)用，走早期多媒體教學(xué)、信息技術(shù)與課內(nèi)整合的老路，忽視微課在課前學(xué)習(xí)、課后學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、說(shuō)課評(píng)課、教師網(wǎng)絡(luò)研修、教師培訓(xùn)等方面更重要的作用。

微課應(yīng)用缺乏相關(guān)理論指導(dǎo)。忽視微課程教學(xué)法、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法等微課相關(guān)理論的運(yùn)用、實(shí)踐驗(yàn)證和完善發(fā)展。

2.微課評(píng)價(jià)誤區(qū)

微課評(píng)價(jià)貫穿于微課設(shè)計(jì)、創(chuàng)作與應(yīng)用的全過(guò)程。目前，國(guó)內(nèi)關(guān)于微課評(píng)價(jià)的文獻(xiàn)數(shù)量較多，但主要是簡(jiǎn)單寬泛的定性描述，而深度、量化、實(shí)證的體系研究則很少。雖然幾個(gè)全國(guó)性的微課大賽提出了比較系統(tǒng)、可操作性較強(qiáng)的評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)，但是依然存在以下問(wèn)題：

套用多媒體課件、網(wǎng)絡(luò)課程、優(yōu)質(zhì)課評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)的痕跡比較明顯，而針對(duì)微課自身特點(diǎn)（個(gè)性化、個(gè)別化、短小精悍、聚焦知識(shí)點(diǎn)、設(shè)計(jì)性、情景化、趣味性、可視化、資源包、結(jié)構(gòu)性）的評(píng)價(jià)指標(biāo)少，而且評(píng)分權(quán)重低。

技術(shù)指標(biāo)評(píng)分權(quán)重偏高，而體現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)、微課特點(diǎn)和學(xué)習(xí)效果的指標(biāo)評(píng)分權(quán)重偏低。

有些大賽評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)采取“一刀切”，硬性規(guī)定教師出鏡、配音講解和添加字幕。其實(shí)有些類型的微課特別是可視化效果好的動(dòng)畫(huà)型微課、數(shù)字故事類微課根本不需要教師出鏡，也無(wú)需配音講解和添加字幕，否則有畫(huà)蛇添足、破壞畫(huà)面意境和美感之嫌。

評(píng)價(jià)主體單一。主要采取專家評(píng)審的方法，沒(méi)有吸收微課的真正使用者參與評(píng)價(jià)，而且評(píng)審專家的結(jié)構(gòu)不合理，還沒(méi)有形成包括微課專家、教育技術(shù)專家、專業(yè)教學(xué)專家、教學(xué)管理專家在內(nèi)的評(píng)審專家隊(duì)伍。其中，微課專家是指在微課設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、應(yīng)用、培訓(xùn)與研究等方面有全國(guó)影響力的專家。目前，國(guó)內(nèi)全能型微課專家還比較稀缺。由于評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)審專家隊(duì)伍不盡合理甚至出現(xiàn)偏差，導(dǎo)致目前“競(jìng)賽型”、“燒錢(qián)型”、“高大上型”微課大行其道，而平民化、實(shí)用型、低成本、真正支持常態(tài)化信息化教學(xué)的優(yōu)質(zhì)微課越來(lái)越被邊緣化。

五、微課培訓(xùn)與研究誤區(qū)

1.微課培訓(xùn)誤區(qū)

近年來(lái)，微課培訓(xùn)越來(lái)越受到重視，呈現(xiàn)出火爆的態(tài)勢(shì)。筆者先后主持和承擔(dān)了從校級(jí)、市級(jí)到省級(jí)、國(guó)家級(jí)的各種微課培訓(xùn)任務(wù)，考察過(guò)眾多微課培訓(xùn)項(xiàng)目。總體而言，培訓(xùn)數(shù)量雖多，但效果不甚理想，培訓(xùn)的頂層設(shè)計(jì)、培訓(xùn)理念、培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、課程體系、培訓(xùn)模式、培訓(xùn)方法、效果評(píng)價(jià)、課程資源亟需完善。

普遍存在的問(wèn)題包括：微課理論培訓(xùn)與技術(shù)培訓(xùn)“兩張皮”，有的只講理論，沒(méi)有實(shí)操指導(dǎo)，有的只講制作技術(shù)，沒(méi)有理論提升，忽視教學(xué)設(shè)計(jì)和應(yīng)用技術(shù)；“制作技術(shù)+教學(xué)設(shè)計(jì)+教學(xué)應(yīng)用+項(xiàng)目研究”四位一體的培訓(xùn)項(xiàng)目極少；缺乏從初級(jí)培訓(xùn)到中級(jí)培訓(xùn)再到高級(jí)培訓(xùn)的進(jìn)階，培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)缺乏系統(tǒng)性、連貫性、遞進(jìn)性，沒(méi)有形成可供靈活選擇的課程體系；沿用以往多媒體課件培訓(xùn)、信息技術(shù)培訓(xùn)的套路，沒(méi)有按照微課的理念重新設(shè)計(jì)培訓(xùn)項(xiàng)目，開(kāi)發(fā)培訓(xùn)資源；國(guó)內(nèi)外優(yōu)秀微課案例不夠豐富多樣，缺乏示范性、啟發(fā)性、針對(duì)性、指導(dǎo)性；培訓(xùn)項(xiàng)目比較粗放，沒(méi)有面向不同培訓(xùn)對(duì)象（專業(yè)負(fù)責(zé)人、課程負(fù)責(zé)人、骨干教師、技術(shù)人員、教學(xué)管理者、校長(zhǎng)）開(kāi)發(fā)不同的課程，等等。

2.微課研究誤區(qū)

忽視科學(xué)合理的微課研究方法論和基本框架。五年來(lái)，國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界雖然發(fā)表了數(shù)百篇微課相關(guān)論文，但大多數(shù)局限于當(dāng)下實(shí)踐、表面現(xiàn)象和表層問(wèn)題，研究視野狹窄，缺乏高度和內(nèi)涵深度，極少以歷史的、邏輯的、時(shí)代的、發(fā)展的、全面的眼光來(lái)認(rèn)識(shí)微課。

重走“課內(nèi)整合”老路。王竹立（2014）指出，“微課研究正在陷入兩個(gè)誤區(qū)：一是對(duì)微課的定義陷入繁瑣論證之中，二是試圖用微課改變學(xué)校內(nèi)的課堂教學(xué)模式。”筆者十分贊同其“微課勿重走‘課內(nèi)整合’老路”的觀點(diǎn)，主張應(yīng)該把微課放眼于大互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代開(kāi)辟的泛在學(xué)習(xí)時(shí)空，從有限的課內(nèi)時(shí)空走向無(wú)限的課前和課后時(shí)空。

微課發(fā)展相關(guān)主體意識(shí)不清，職責(zé)不明。沒(méi)有發(fā)揮學(xué)習(xí)者、一線教師、技術(shù)人員、管理人員、校長(zhǎng)、教育行政官員、教研員等相關(guān)主體的互補(bǔ)配合作用，忽視教學(xué)過(guò)程中生成性微課資源的開(kāi)發(fā)。

微課發(fā)展動(dòng)力缺乏可持續(xù)性。主要受功利目的或自上而下的行政命令驅(qū)動(dòng)而被動(dòng)參與，常態(tài)化發(fā)展長(zhǎng)效機(jī)制尚未建立健全?！案?jìng)賽型”、“高大上型”、“燒錢(qián)型”微課大行其道，違背了微課發(fā)展的初衷和基本規(guī)律。

缺乏以互聯(lián)網(wǎng)思維指導(dǎo)微課發(fā)展的前瞻意識(shí)。目前，還沒(méi)有形成以用戶思維、簡(jiǎn)約思維、極致思維、迭代思維、流量思維、社會(huì)化思維、大數(shù)據(jù)思維、平臺(tái)思維、跨界思維等互聯(lián)網(wǎng)思維（趙大偉，2014），指導(dǎo)微課的設(shè)計(jì)、創(chuàng)作、應(yīng)用、培訓(xùn)與研究的局面。微課發(fā)展從數(shù)量、規(guī)模向質(zhì)量、內(nèi)涵發(fā)展轉(zhuǎn)變還缺乏強(qiáng)有力的微課新理論、新技術(shù)和全能型專家人才支撐。

參考文獻(xiàn)：

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[2]張霞(2014).微課程的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)與應(yīng)用研究[D].南寧:廣西師范學(xué)院:14-15.

[3]趙大偉(2014).互聯(lián)網(wǎng)思維獨(dú)孤九劍——移動(dòng)互聯(lián)時(shí)代的思維革命[M].北京:機(jī)械工業(yè)出版社:1-3.

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[5]鄭小軍,張霞(2014).微課的六點(diǎn)質(zhì)疑及回應(yīng)[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究,(2):48-54.

Rethinking Mistakes in Micro-Lesson Development

Zheng Xiaojun

Abstract:At present, the development of micro-lesson in our country is in the key transition period from focusing on the quantity and scale to the quality and connotation. However, there are still many mistakes in the practice of micro-lesson, which can be summarized into four aspects: misunderstanding, mistakes in design and creation, mistakes in application and evaluation, mistakes in training and research. Misunderstanding of micro-lesson, the root cause, will directly or indirectly lead to other mistakes. These mistakes have seriously affected the sustainable development of the micro-lesson. Therefore, it is particularly important to rethink all kinds of mistakes in the development of micro-lesson. In fact, we should recognize the micro-lesson from the perspective of history, logic, the times, development and the whole. Instead of simply applying the original instructional design theory to design the micro-lesson, we should draw lessons from the past practices. We should effectively apply the micro-lesson to change the way of learning, support learning innovation, impel classroom teaching reform, promote the deep integration of information technology and education as well as teachers' professional development, instead of being driven by the utilitarian purpose or top-down administrative command. The feasible way to solve these problems is to carry out trainings and researches. The micro-lesson training should not go to two extremes of pure theory or pure technology. In order to implement the combination of the theory and technology of micro-lesson, we should design the "four in one" training project including techniques of making micro-lesson, instructional design, teaching application and project research into micro-lesson. We should strengthen the research on the micro-lesson to set up the research methodology and basic framework of micro-lesson, and hence to construct an integrated theoretical system of micro-lesson design, creation, application, evaluation, training and research.

Keywords：Micro-Lesson; Mistakes in Development; Key Problem; Instructional Design; Connotation Development

收稿日期2016-02-20責(zé)任編輯劉選

作者簡(jiǎn)介：鄭小軍，教授，碩士生導(dǎo)師，廣西師范學(xué)院職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，廣西職業(yè)教育發(fā)展研究中心（廣西南寧530001）。

*基金項(xiàng)目：2014年廣西教師教育重點(diǎn)項(xiàng)目B類課題“面向教師教育的示范性精品微課設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)與應(yīng)用研究”（2014JS024）；2014年廣西中等職業(yè)教育教學(xué)改革重點(diǎn)立項(xiàng)課題“民族地區(qū)中職教師信息化教學(xué)能力提升的創(chuàng)新模式研究與實(shí)踐”（桂教職成〔2014〕32號(hào)）。

中圖分類號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1009-5195（2016）02-0061-07 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.02.007