金國明

摘 要：教師指導、引領學生去探究、體驗是語文課堂的獨有特色。這體現了以學生為本的現代語文教學理念?，F代語文教學的智慧正體現在讓學生在個體體驗、探究的過程中不斷有所收獲，實現知識的積累、方法的把握、習慣的養(yǎng)成、能力的提升，從而達到“不教之教”的完美境地。

關鍵詞：引導策略；質疑探究；營造情境；咬文嚼字；情感體驗

“探究、體驗”是語文課堂的獨有特色。這體現了以學生為本的現代語文教學理念?，F代語文教學的智慧正體現在讓學生在個體體驗、探究的過程中不斷有所收獲，實現知識的積累、方法的把握、習慣的養(yǎng)成、能力的提升，從而達到“不教之教”的完美境地。但“體驗探究”的過程畢竟是一種學習勞動，在行進中往往并非僅僅是坦途。其間有崎嶇，有洼地，有沼澤，這必然與學生的懼苦怕難、貪圖安逸的基本心理相抵觸。所以，教師的引導設計就顯得非常重要。這對于滿足學生的求學心理、激發(fā)學生的主觀能動性、克服其消極情緒，來構建其余文本的情感共鳴，從而促進其有效完成獨具個性的自我解讀和文本探究，有著極大的促進作用。

首先，“學從疑開始”，課堂的整體設計應當充分利用學生的解惑動機，吻合學生的思維模式和心理需求。以往，我們的教學設計一直陷入了固有的模式。那就是文章寫了什么？——結構如何？——具體的內容，主題思想是什么？從設計的內容來講，這沒有任何問題。但從設計的固化模式來看，這其實是以教師的考問來替代了學生的自我閱讀、自我探究。這樣的模式是以上對下的強制導入來進行的，學生是被迫地參與“答題式”的思考。那不可避免的是，學生消極疲怠的現象也就自然發(fā)生了。以筆者教授的《從百草園到三味書屋》為例，在以往的設計中，往往是先教讀“百草園”是樂園，接著分析“樂園中的樂具體體現在哪里？用哪些手法予以表現？”再教讀“三味書屋的特點是什么？”在兩兩對比中，你讀出了“作者怎樣的用意？”結果整堂課按部就班，充斥了結論性的話語。往往是我講得滿頭大汗，而學生則是死氣沉沉，杳無生機。而在本次開課中，筆者采取了與前者截然相反的設計：首先，我明確了學生課前預習的內容，要求學生讀完文章后先自我解讀文章標題所包含的信息。這顯然是學生完全能自我解決的。文章寫了什么？基本結構如何？諸如此類的基本信息就在預習中得以完成。基于此，我又要求學生就文本內容提出自己在預習中的兩個困惑。當困惑收集起來后，我對此做了初步的篩選，篩選出重復的疑問以及獨特的疑問。事實證明，學生在閱讀中完全有著自己的個性解讀。結果其中有三個疑惑是最為典型，最具有代表性的：（1）作者開頭就說記憶中的百草園是個荒園，但他又說百草園是樂園，這是一種矛盾嗎？（2）三味書屋與百草園應該是截然相反的吧？三味書屋的學習生活寫得很少，還有大量的篇幅寫了其他的東西，這是不是偏離文題了？（3）我總覺得文章的開頭、結尾比較悲傷，但督導主體部分卻覺得充滿了快樂，這樣的反差是不是有特殊的用意??？學生的三大疑惑頓時給筆者開啟了一個嶄新的天地。因為我們不難發(fā)現如果將這三大疑惑貫穿起來，恰恰是我們閱讀文本時的自然邏輯。為此，我將課堂設計進行了再次的規(guī)劃：以學生的三大疑惑為契機，設計了“在質疑中，初讀發(fā)現”；“在質疑中，再讀體驗”；“在質疑中，知人論世”的三個環(huán)節(jié)，達到了三大目標：即在質疑探究中理解作者無論是寫百草園還是寫三味書屋都是在表現童年的快樂；在咬文嚼字中，充分體驗了童真、童趣中所飽含的自由、新奇與興奮；在合作討論中，探究在語言文字背后隱藏的那份精神慰藉，心靈寄托。事實證明，這樣的一個獨特設計激發(fā)了學生的思維積極性。王厚江老師曾說過：在教學過程中，應該以“過程和方法”為載體，知識能力的培養(yǎng)都應該在“過程”中體現，而“情感態(tài)度和價值觀”則應該隱含糅合在前兩個維度的實現過程之中。顯然，教師的課堂設計則是一種過程與方法的引導。語文教學應當遵循學生的學習思維，讓孩子在初讀質疑到深入探究的過程中由外而內進行反復品讀，體驗情感。這顯然也是一種信息梳理、不斷完善細化的過程。以往教學中死板的信息梳理顯然是違反學生的心理需求的。要讓學生熱愛語文，就要尊重他們的自我體驗，給予他們探究的學習舞臺。

第二，營造情境，引導學生充分想象，主動體會文本之情，從而構建學生與文本之間的交流渠道。作者的個體情思往往是隱藏在文本的具體情境中的。單靠教師的講解顯然是難以給予學生直觀的感受，而學生有時就被迫把教師的講解當作純粹的識記來處理。只有促使學生進入文本人物的角色，在具體情境中展開合情合理的想象、體驗，那么學生與文本之間的溝通交流，乃至于情感的共鳴才會自覺地發(fā)生。筆者在處理《從百草園到三味書屋》中三味書屋的擺設、拜師的場景、學生到后花園玩耍被喊回的場景時，以往總是苦惱如何才能讓學生深入其中的童真、童趣。而在本次教學中我就大膽地進行了兩次情境創(chuàng)設。

1.對于“三味書屋”創(chuàng)設這一場景，我設計了這樣一個環(huán)節(jié)：請想象一下，“我”走進三味書屋，面對眼前之景，心里會想些什么，會表現出怎樣的狀態(tài)呢？用自己的話描述出來。這時，學生表現出了極大的熱情：有說“戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢走進書屋的”；有說“向畫、匾行禮恭恭敬敬的”；有說“目不斜視，對老師揣度不斷的”……諸如此類，不一而足。而在此時，一個學生正好描述孩子向著梅花鹿拜了下去，行了大禮。這正是一個最好的機會，是最能體現教師教學洞察力，把握力的時候。筆者幸運地抓住了這樣一個細微的機會進行了引導：這位同學的表達顯然和原文的表達有著明顯的不同？這是什么？學生似乎總是對同學的疏漏有著極大的興趣。在此細讀文本得出結論：作者在梅花鹿前加了個修飾語“肥大”。就此，筆者再次進行了情境深入創(chuàng)設的指導：請同學們把這一要素也考慮進去，再次想象這個孩子在拜師時會想到什么？他此時有著怎樣的情感？一句話激起千層浪，孩子們突然發(fā)現文本中的“我”和現實中的自己是何等相似？在如此莊重嚴肅的拜師大禮中，一個孩子、“我”的關注點竟然是那梅花鹿的“肥大”，這是何等可樂。而這種可樂恰恰能讓所有人不禁莞爾，無論你是孩童還是成人都不禁被帶入一種甜美的記憶中。這就是最為樸實、真摯、最為可貴的童真、童趣。學生在這樣的情境中被調動起來，滿臉的笑容表明了他們被文本引發(fā)的發(fā)自內心的愉悅體驗。

2.在以往的講授孩子們在后花園玩耍的場景。學生能接受到的知識無外乎有兩方面：一為自由、新奇玩耍之樂；二為壽境吾先生的嚴而不厲。而在本堂課中學生在具體情境的體驗中得出了一個更為中肯，全新而恰當的見解。筆者在這里涉及了這樣一個環(huán)節(jié)：“文中有這么一句‘便一個一個陸續(xù)走回去；一同回去，也不行的。請大家想象一下當時的狀態(tài)，用自己的話描寫出來。”并請各小組在討論的基礎上，推選代表將結論寫在自己所屬的電子白板上。當筆者將這些內容統(tǒng)一放在主屏幕上加以展示，并要求他們評價一下，哪一組的描述最好？簡述其理由。這時候，孩子們興奮了起來。在一次次反復的闡述和辯論后，他們覺得在這樣的情境中，除了自由玩耍的快樂外，更有那么一層偷玩中的興奮和刺激、蒙混過關的竊喜。而這樣的心理恰恰是所有的孩子，哪怕是最乖巧最懂事的孩子內心中所最希冀的一種欲想。不可否認的是，孩子們突然發(fā)現，那一直以來，在他們眼中的那個高高在上、義薄云天、嫉惡如仇的魯迅竟然和現實中的他們有著如此相似的一面。語文，在這時候貼近了學生的心靈，學生變得興味盎然起來。積極有效的體驗探究活動在語文閱讀課堂中就這么水到渠成了。

當文本與現實之間如此接近，作者之情、學生之感也就自然而然地產生了共鳴?；蛟S語文文本教學的有效性也就集中在了這里。

第三，抓住學生品讀盲區(qū)，引導學生以點帶面，在咬文嚼字中深入體驗作者之意，從中獲得學習的滿足。學生閱讀是有一定的選擇性的，這與他們的年齡、身份、經歷、興趣、學識有著很大的關系。這具體表現在他們對文本閱讀的理解層次不一。但在長期的語文教學中，我明顯發(fā)現這其中有著共同的盲區(qū)。那就是學生對語句的理解僅僅停留在主要內容、大致意思的理解上，而對細微的字詞選擇、語序安排、標點設置卻很少關注。這樣一些盲區(qū)恰恰又是文本敘述中比較關鍵的地方，有些甚至會反復出現。這無疑是作者在文本中表達內心深意的具體表現。如果教師能夠抓住這些品讀盲區(qū)進行引導點撥，由部分延伸到全部，不僅能有效地組織貫徹教學重點，而且還能符合學生的求奇心理，激發(fā)其主觀能動性，從而有效促進學生對文本的篩選、體驗與探究。在以往的教學中，對于“百草園”的特點無論是學生還是老師都會無一例外地側重在“樂園”上。這樣的分析對于語文課堂就顯得形同虛設，無實在意義，可能放在課前預習中更為恰當。但如果我們仔細來閱讀一下原文的敘述“在那時卻是我的樂園”。顯然學生的閱讀盲區(qū)就在于“那時”“我的”這兩個修飾語的忽視。這兩個修飾語顯然是有著豐富的意蘊的。筆者在課堂上就抓住了這一點，提示學生讀書并未讀出味道，要求學生把那句話再讀三遍，從中能否讀出新的發(fā)現？學生的好奇心被調動了起來，他們熱切地酌句，嚼字，回答也呈現出了多樣化：如，“那時”指的是小時候，是指童年的樂園；又如，“我的”表明這是“我”所擁有，由“我”支配、主宰，自由的、不受干涉的，充滿了喜愛與自豪感……這一系列的體驗與感受，筆者將其即興分類設計，從“那時”觸發(fā)得出作者視角的變化，從童年的快樂延伸到成人的悲哀；從“我的”理解觸發(fā)得出作者對百草園的表現根本——童心、童趣進一步延伸到對美好童年的深深眷戀。而將這兩者放在一起聯(lián)系思考，分析探究，就自然地引導學生理解了文本的真實感情，真正走入作者的內心世界。學生通過這樣的引導，環(huán)環(huán)相扣，在求奇心理的促使下，不斷體驗、分析、探究，不斷地獲得滿足，學到了知識，學會了探究，提高了能力，更促進了語文學習的實效。

綜上所述，以上這些引導策略是筆者在開設《從百草園到三味書屋》這一具體教學中的實踐心得。在具體語文課堂上，引導學生主動解讀、體驗、分析、研究是提高課堂有效性的最好途徑。但他們顯然不是生來就有這樣的意識與舉動的，這需要教師獨具匠心地設計和引導。而引導策略的豐富與有效，決定了學生體驗探究的可行性與可能性。這才是課堂教學的智慧所在。如果筆者的這些淺薄想法能成為“他山之石”，起到一定的借鑒作用，那么這樣的努力也就有了些許價值。

編輯 謝尾合