沈郁雯

摘 要：小學(xué)階段的學(xué)生擁有的前概念存在差異，各有各的特點(diǎn)。作為教師，要充分認(rèn)識(shí)到前概念對(duì)學(xué)生的重要性，采取一定的教學(xué)策略來(lái)豐富學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，化解學(xué)生的錯(cuò)誤前概念，以此建立完整，健全的正確的科學(xué)概念。

關(guān)鍵詞：“前概念”現(xiàn)象 “謬誤化”科學(xué)認(rèn)知 矯正策略

一、小學(xué)科學(xué)認(rèn)知中的“前概念”現(xiàn)象

小學(xué)階段的科學(xué)教學(xué)涉及的內(nèi)容包羅萬(wàn)象，有物質(zhì)世界，生命世界，地球與宇宙三大領(lǐng)域。而學(xué)生對(duì)于這些領(lǐng)域的了解是深淺不一的。我將小學(xué)生的科學(xué)前概念分為三大塊，分別是“表象性”科學(xué)前概念、“淺層化”科學(xué)前概念、“空白式”前概念。

1.“表象性”前概念，誤導(dǎo)學(xué)生思維

四年級(jí)上冊(cè)第二單元《水在加熱和冷卻后》一課前，所有學(xué)生都認(rèn)為燒水時(shí)冒出的白汽是水蒸氣。在課堂中，不管教師如何解釋，課后依然有大部分學(xué)生認(rèn)為這些白汽就是水蒸氣。相似的問(wèn)題還有把“透明”說(shuō)成“白色”、把植物的“葉肉”說(shuō)成“皮”等。

2.“淺層化”前概念，偏差了學(xué)生的思維

在教學(xué)中，我們經(jīng)常遇到學(xué)生“知其然，而不知其所以然”的問(wèn)題。例如，五年級(jí)下冊(cè)《神奇的機(jī)械》單元中的《斜坡》一課，學(xué)生都知道爬陡坡累，爬緩坡輕松；但問(wèn)及為什么盤山公路要修得彎彎曲曲時(shí)，學(xué)生都說(shuō)不出個(gè)所以然來(lái)。

3.“空白式”前概念，影響了學(xué)生的思維

六年級(jí)《我們長(zhǎng)大了》一單元中涉及的知識(shí)是關(guān)于青春期的。為了更好地教授相關(guān)知識(shí)，在教學(xué)時(shí)，我將學(xué)生男女生分開上課。在講到男生遺精問(wèn)題時(shí)，我先試探性的問(wèn)學(xué)生你知道什么是遺精嗎？學(xué)生一臉茫然，完全不明白。

二、導(dǎo)致學(xué)生“謬誤化”科學(xué)認(rèn)知前概念的原因分析

1.閱讀視野的狹窄

談到閱讀，首先想到的就是語(yǔ)文課堂，課程的特殊性要求學(xué)生必須不斷充實(shí)自己的閱讀儲(chǔ)備，所以，各式各樣的拓展閱讀本，作文寶庫(kù)等應(yīng)運(yùn)而生?？茖W(xué)課堂上也需要學(xué)生運(yùn)用課外閱讀的儲(chǔ)備來(lái)解決遇到的問(wèn)題，但結(jié)果往往不盡如人意，原因就是很少有提供給學(xué)生閱讀的專業(yè)素材。

2.生活經(jīng)驗(yàn)的缺乏

學(xué)生的心理、年齡和興趣等認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的因素，決定了他們?cè)谏罱?jīng)驗(yàn)的積累上有相對(duì)的弱勢(shì)。他們有的經(jīng)驗(yàn)是比較零散，不系統(tǒng)的。若關(guān)聯(lián)強(qiáng)烈，那么必然有益于學(xué)生體驗(yàn)到自身生活與所學(xué)內(nèi)容的聯(lián)系。反之，關(guān)聯(lián)性弱，不強(qiáng)，那么學(xué)習(xí)的難度就加深了。

3.概念環(huán)境的缺失

概念環(huán)境的缺失，從小了說(shuō)，就是家庭環(huán)境中對(duì)于科學(xué)學(xué)習(xí)的不重視，父母親往往總是關(guān)注主課的學(xué)習(xí)情況。學(xué)校里，教授科學(xué)課的在很大一段時(shí)間是由其他主課老師兼任的，在最近才有專職的一部分老師開始真正關(guān)注科學(xué)教學(xué)，關(guān)注學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)。

三、小學(xué)科學(xué)錯(cuò)誤“前概念”的矯正策略

前概念是否便于轉(zhuǎn)換成科學(xué)概念，可將其分成兩大類，一類是與公認(rèn)的科學(xué)概念不一致，另一類則與此不一樣，在學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，這些日常概念在兒童的腦海中已經(jīng)有了很長(zhǎng)的發(fā)展時(shí)間，且已形成了系統(tǒng)的卻并非科學(xué)的概念。

1.從“表象”走向“本質(zhì)”，讓科學(xué)概念趣味成真

表象是人腦對(duì)客觀事物感知后留下的形象，是多層次感知的結(jié)果。表象接近感知，具有一定的具體性，同時(shí)又接近于概念，具有一定的抽象性，它起著從感知到概念的橋梁作用。

（1）教師科學(xué)引導(dǎo)，解決表象概念問(wèn)題

這類錯(cuò)誤的特性是頑固的、長(zhǎng)期性的。對(duì)這類錯(cuò)誤，教師要充分意識(shí)到小學(xué)生是需要較長(zhǎng)的時(shí)間才能轉(zhuǎn)變。對(duì)屢次出錯(cuò)的學(xué)生要予以尊重，不能嘲諷，給予他們等待的空間。

（2）學(xué)生理性觀察，解決表象概念問(wèn)題

小學(xué)生把眼睛看到的作為直接判斷依據(jù)，但科學(xué)課中我們要學(xué)習(xí)太多無(wú)形的東西，如聲、光、電等，因受形象思維的影響，在這些概念上，學(xué)生容易形成錯(cuò)誤的前概念。對(duì)此，我們應(yīng)該用上“眼見為實(shí)”的策略。

2.從“淺層”走向“深層”，讓科學(xué)概念深刻系統(tǒng)

學(xué)生對(duì)于科學(xué)前概念的了解，有一大部分是知其然，不知其所以然。針對(duì)這類前概念的成因，我們可以用“類比建?！钡牟呗浴＝處熆梢杂脤W(xué)生熟悉的事物來(lái)做對(duì)比，促進(jìn)各種建構(gòu)活動(dòng)，幫助他們建立正確的新概念。

（1）“類比建?！保鉀Q淺層概念誤區(qū)

什么是類比建模？即借助類似的形象或者過(guò)程，但不是對(duì)建立在分析現(xiàn)象與機(jī)理認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的模型。如果將比較抽象需要多轉(zhuǎn)幾個(gè)彎才能解決的問(wèn)題用模型的方式具體解決，那效果是事半功倍的。

（2）情景導(dǎo)入，調(diào)取淺層概念誤區(qū)

學(xué)生的淺層概念如果有適當(dāng)?shù)那榫罢T使調(diào)取，創(chuàng)設(shè)學(xué)生覺得驚訝的問(wèn)題情境，與他們自己本身的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)識(shí)產(chǎn)生很大差異。他們才可以在最大限度上讓學(xué)生主動(dòng)參與，積極學(xué)習(xí)。

3.從“主觀”走向“客觀”，讓科學(xué)概念理性準(zhǔn)確

在教學(xué)匯總，光憑借教師單純的說(shuō)教當(dāng)然無(wú)法引起學(xué)生的共鳴，在教學(xué)中，在當(dāng)前學(xué)習(xí)的過(guò)程中如果出現(xiàn)相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容時(shí)，我有意識(shí)的對(duì)知識(shí)進(jìn)行拓展延伸，讓學(xué)生了解其中的內(nèi)容。

（1）興趣導(dǎo)向，簡(jiǎn)化主觀概念問(wèn)題

科學(xué)課上，很多時(shí)候，老師設(shè)想的問(wèn)題，總會(huì)因?yàn)閷W(xué)生的天馬行空而被迫中斷。何不 “將錯(cuò)就錯(cuò)”來(lái)解決學(xué)生主觀的疑問(wèn)，我們就一起來(lái)探討一下，意想不到的情況，也許會(huì)給予學(xué)生更多的感觸與知識(shí)。

（2）巧設(shè)問(wèn)題，把控概念遷移問(wèn)題

在實(shí)際生活體驗(yàn)中，小學(xué)生經(jīng)常只憑借感官對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行一些直觀的解釋，巧用問(wèn)題，學(xué)生一下子就深入其中，如果所預(yù)設(shè)問(wèn)題能一針見血，那么收效也就非常明顯了。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙法茂.學(xué)生前概念及其對(duì)科學(xué)教學(xué)的啟示[J].教學(xué)與管理，2006（8）：71-72.

[2]潘海娟.淺析小學(xué)生前概念與科學(xué)概念生成的關(guān)系，2009（6）.