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        高校學(xué)生管理正當(dāng)性的實(shí)現(xiàn)路徑研究

        2015-12-02 04:15:51董柏林程海云
        高教探索 2015年11期
        關(guān)鍵詞:正當(dāng)性學(xué)生管理高校

        董柏林++程海云

        摘要:受傳統(tǒng)“二元權(quán)力論”影響,高校學(xué)生作為主要當(dāng)事人被排斥在學(xué)校權(quán)力結(jié)構(gòu)之外。隨著高等教育民主化與法制化的日漸推進(jìn)以及契約倫理精神的廣泛傳播,學(xué)生主體地位的缺失成為高校實(shí)現(xiàn)學(xué)生管理正當(dāng)性的隱憂和障礙。妥協(xié)的過程對民主是特殊的支持,妥協(xié)的機(jī)制有助于學(xué)生主體地位的回歸和權(quán)利的凸顯?;謴?fù)具有工具性價(jià)值和實(shí)質(zhì)性價(jià)值的妥協(xié)在教育管理中的內(nèi)在合理性,尤其是尊重大學(xué)生有限自主管理權(quán)、倡導(dǎo)協(xié)商民主以及審視懲罰,將是高校實(shí)現(xiàn)學(xué)生管理正當(dāng)性的可能甚至是最優(yōu)路徑。

        關(guān)鍵詞:高校;學(xué)生管理;正當(dāng)性;路徑;教育妥協(xié)

        社會(huì)沖突具有普遍性、復(fù)雜性和多樣性。教育作為一類復(fù)雜開放的社會(huì)系統(tǒng),其內(nèi)部沖突也是客觀存在、不可避免的。在高校內(nèi)部沖突中,高校學(xué)生管理權(quán)和學(xué)生權(quán)利之間的矛盾和沖突無疑是高校學(xué)生管理者必須面對和妥善解決的現(xiàn)實(shí)問題。社會(huì)沖突理論認(rèn)為,沖突的調(diào)節(jié)方式主要有三種類型,即仲裁、調(diào)停、和解。然而無論是仲裁或調(diào)停的結(jié)果能否為沖突雙方所認(rèn)同,還是和解能否被沖突雙方所接受,都必然以雙方的妥協(xié)意愿為前提。正是這種普遍性凸顯了妥協(xié)作為沖突解決手段的價(jià)值。

        一般來說,人們對寬容持一種基本肯定的態(tài)度,然而對于妥協(xié),人們則往往有意無意偏重其貶義。人們常將妥協(xié)與道德上、意志上、信念上、政治立場上不堅(jiān)定、軟弱甚至變節(jié)聯(lián)系在一起加以否定。[1]似乎妥協(xié)就等同于“屈服”、“變節(jié)”、“背叛”。受思維定式的影響,教育妥協(xié)不容置疑地被高校學(xué)生管理者貼上了否定性價(jià)值判斷的標(biāo)簽,教育妥協(xié)研究也因此被忽視或邊緣化。美國學(xué)者多比爾說:“沒有人喜歡妥協(xié),但每個(gè)人都在妥協(xié)?!蓖讌f(xié)不僅僅是政治上的理性行為,也是日常社會(huì)交往中的基本行為準(zhǔn)則,同時(shí)也是解決教育沖突的最基本方式之一。

        一、教育妥協(xié)何以成立

        教育妥協(xié)成立的主要依據(jù)是其蘊(yùn)含的工具性價(jià)值和實(shí)質(zhì)性價(jià)值。教育妥協(xié)的工具性價(jià)值是指從有用性的維度看,妥協(xié)是一種以民主協(xié)商、討價(jià)還價(jià)的方式解決教育沖突的手段,包括妥協(xié)盈余和理性均衡。而教育妥協(xié)的實(shí)質(zhì)性價(jià)值是指除了物質(zhì)利益之外的精神價(jià)值,包括教育行為主體的獨(dú)立性、相互尊重、以協(xié)商解決問題。

        (一)工具性價(jià)值

        1.妥協(xié)盈余

        在教育沖突中,假如教育管理者和學(xué)生雙方各執(zhí)一詞或一方?jīng)]有絕對優(yōu)勢說服另一方,這時(shí)如果雙方訴諸強(qiáng)力解決沖突,其結(jié)果可能是雙方關(guān)系緊張甚至對峙。這種絕不退讓帶來的風(fēng)險(xiǎn)將促使雙方為了保持和諧局面而理性地采用妥協(xié)方式解決紛爭,盡管妥協(xié)的實(shí)際結(jié)果不能使雙方獲利最大化,但至少能使雙方共同獲利,創(chuàng)造出一定的妥協(xié)盈余。

        2.理性均衡

        當(dāng)學(xué)生的某一需求具有正當(dāng)性或行動(dòng)本身自成目的性時(shí),如果管理者以讓步的方式滿足學(xué)生的需求,這種看似“屈服”的行為可能換取學(xué)生對教育管理制度合法性的重新認(rèn)同。懷疑理論認(rèn)為,任何一個(gè)規(guī)范體系都是可疑的,教育管理制度也同樣如此。教育管理制度的價(jià)值在于通過何種途徑解決問題,而非坐而論道空談“應(yīng)該”怎樣解決問題,頑固堅(jiān)持所謂“原則”而拒絕一切妥協(xié)的不是真正的教育管理者,而是一位激進(jìn)分子。妥協(xié)其實(shí)并不是對原則的犧牲,它是以局部的非根本利益的退讓換取對方對自己根本利益的尊重,在很多情況下,它是以一種恪守原則穩(wěn)步實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)的最好方式。[2]原則性應(yīng)建構(gòu)在正當(dāng)性基礎(chǔ)之上,將學(xué)生的正當(dāng)性需求融入教育管理制度,不僅不損害制度的原則性,反而有利于增強(qiáng)制度的正義性和生命力。

        (二)實(shí)質(zhì)性價(jià)值

        1.主體的獨(dú)立性

        教育妥協(xié)是教育管理者和學(xué)生之間借助民主協(xié)商的手段獲致沖突緩解的一種約定和承諾。因此,教育行為主體的獨(dú)立性是教育妥協(xié)發(fā)生的一個(gè)前提條件。缺失獨(dú)立人格的教育行為主體不能操控自己的權(quán)益,他們沒有資格參與協(xié)商和討論,教育妥協(xié)也就無從談起。中國教育史上的奴隸社會(huì)教育和封建社會(huì)教育是不存在教育妥協(xié)的,因?yàn)樵趯V浦髁x中央集權(quán)統(tǒng)治下,由于處于不同的社會(huì)階層,雙方不可能平等的以民主協(xié)商方式解決教育沖突。反過來說,在現(xiàn)代民主社會(huì)里,教育妥協(xié)的達(dá)成,意味著教育管理者與學(xué)生雙方彼此尊重并認(rèn)同對方作為行為主體的獨(dú)立性和自主性。

        2.相互尊重

        教育管理者與學(xué)生雙方在妥協(xié)中各有所失,各有所獲。不管是主動(dòng)還是被動(dòng),教育妥協(xié)的實(shí)際過程和最終結(jié)果都凸顯出雙方對彼此權(quán)益的尊重。當(dāng)妥協(xié)成為教育生活中必需的一種公共理性時(shí),教育管理者與學(xué)生雙方在不斷的博弈過程中逐漸達(dá)成妥協(xié),最終催生出一種對對方主體性和基本權(quán)利的尊重品性。這種相互尊重的品性在一定程度上又推動(dòng)教育管理者與學(xué)生雙方達(dá)成實(shí)質(zhì)性妥協(xié)和解決糾紛。美國學(xué)者科恩說;“妥協(xié)的過程對民主是特殊的支持?!倍嗷プ鹬厥敲裰鞯木?,將妥協(xié)作為解決教育沖突的基本手段,實(shí)則是教育管理者與學(xué)生雙方對彼此主體性和權(quán)益的尊重。

        3.以協(xié)商解決沖突

        妥協(xié)是以談判、協(xié)商、討價(jià)還價(jià)的方式解決沖突和矛盾。在談判、協(xié)商中,雙方必須面對面不斷地交換意見,而一旦雙方進(jìn)行充分的溝通,雙方就會(huì)更透徹地掌握有關(guān)利害關(guān)系,彼此的立場就可能軟化,雙方就有可能達(dá)成共識(shí)。在教育妥協(xié)中,教育管理者和學(xué)生之間為獲求一個(gè)相互滿意的解決方案,往往要進(jìn)行反復(fù)多次的談判、磋商,這有助于雙方加強(qiáng)溝通進(jìn)而滿足合作的條件,同時(shí)也能有效降低以暴力為沖突解決方式的概率。當(dāng)沖突的解決越來越訴諸協(xié)商、談判等對話途徑時(shí),教育的目標(biāo)和理想也就更易實(shí)現(xiàn)。協(xié)商民主理論認(rèn)為,當(dāng)政策通過民主商討的方式制定出來,且參與其中的公民和公民代表超越了單純的自利和有局限的觀點(diǎn),政治決策才是合法的。[3]以此來看,一項(xiàng)合理的教育政策和制度應(yīng)當(dāng)內(nèi)含協(xié)商機(jī)制,從而增加達(dá)成正確決策的機(jī)會(huì),提升決策理性質(zhì)量。

        二、高校學(xué)生管理正當(dāng)性的內(nèi)涵

        實(shí)現(xiàn)高等教育的本質(zhì)是高校學(xué)生管理的價(jià)值和合法性所在。而高等教育的本質(zhì)是培養(yǎng)專業(yè)化的社會(huì)行動(dòng)者,培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行理性反思和自我選擇的素質(zhì)。[4]從現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐看,高校學(xué)生管理者依照規(guī)章制度把學(xué)生視為規(guī)訓(xùn)的對象,學(xué)生在不容置疑的規(guī)章制度面前處于被動(dòng)塑造處境,難以從無知和非理性中解放出來。在這種管理模式下,學(xué)生有兩種極端表征,一是敬畏服從,二是抵觸排斥。無論是哪種情況,教育管理都未能充分關(guān)照學(xué)生的理性精神和主體性,喪失了正當(dāng)性的倫理根基。

        ·教育管理·高校學(xué)生管理正當(dāng)性的實(shí)現(xiàn)路徑研究

        堅(jiān)守規(guī)章制度不妥協(xié)有助于教育秩序的穩(wěn)定,但也正是這種無立場的堅(jiān)守阻礙著教育的民主和公正,不利于學(xué)生治理。嚴(yán)格地說,任何形式的教育與社會(huì)權(quán)威都不可能擁有某種權(quán)力,為每個(gè)學(xué)生提供有效實(shí)現(xiàn)個(gè)人自我價(jià)值的說教,強(qiáng)制大學(xué)生選擇他們規(guī)定的所謂正確的方向和價(jià)值。因?yàn)闆]有任何一個(gè)人或者機(jī)構(gòu)能比他們自己知道的多,如果沒有比他們自己更高的生活權(quán)威,那就意味著他們的自我實(shí)現(xiàn)是不可能被確定和指導(dǎo)的。如果學(xué)校強(qiáng)迫學(xué)生遵照某些預(yù)設(shè)好的文本規(guī)訓(xùn)言行,限制學(xué)生獲得某種知識(shí)選擇權(quán),誘導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成狹隘的情感價(jià)值觀,這種教育就是一種由少數(shù)人把持思想權(quán)力的教育,就是排斥人們獨(dú)立思考的權(quán)利,就是限制人們精神創(chuàng)造的空間。[5]

        在效率優(yōu)先的原則指導(dǎo)下,高等教育管理遭受著缺乏正義與平等之痛,正當(dāng)性的失落成為高校學(xué)生管理者必須正視和解決的問題。而正當(dāng)性的回歸與建構(gòu)只有在維護(hù)學(xué)生利益和增進(jìn)學(xué)生幸福的過程中才能完成,支配、處置、壓制、型塑從來不是教育管理正當(dāng)性的倫理根基。G·E·摩爾在《倫理學(xué)原理》中宣稱,“正當(dāng)”意味著“能產(chǎn)生盡可能多的善”。在此意義上說,教育管理的正當(dāng)性應(yīng)以滿足學(xué)生合理訴求為邏輯起點(diǎn),將維護(hù)教育的基本規(guī)范和秩序作為顯見義務(wù),使學(xué)生在自由、平等、公正的環(huán)境中培養(yǎng)良善品質(zhì)和理性精神,引導(dǎo)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)和自我創(chuàng)造。

        三、教育妥協(xié)視域下高校學(xué)生管理正當(dāng)性的路徑選擇

        (一)有限自主管理

        在現(xiàn)行的高等教育體制框架內(nèi),學(xué)生權(quán)利逐漸被學(xué)術(shù)與行政權(quán)所遮蓋,教育管理者毋庸置疑地成為學(xué)生權(quán)力的授予者和代理人。然而,主體之間的差異性和信息不對稱又使得教育管理者往往不能準(zhǔn)確反映學(xué)生的意志和愿望。[6]在這種二元權(quán)力模式支配下,一項(xiàng)教育規(guī)章制度的出臺(tái)大多以實(shí)用和效率(如便捷、有序、穩(wěn)定、和諧)而非道德和正義優(yōu)先作為價(jià)值取向,學(xué)生作為學(xué)校存在的主要當(dāng)事人則被遺忘并排斥在規(guī)章制度制定之外,他們的自我價(jià)值和福祉不可能在規(guī)章制度中得到彰顯和尊重。相反,學(xué)生作為被教育的對象,管理者關(guān)切的是規(guī)章制度的規(guī)范和懲罰功能以及對學(xué)生行為的管理和約束,表現(xiàn)的扭曲形式就是教育暴力的出現(xiàn)。

        任何教育規(guī)范和制度都必須以學(xué)生權(quán)利和幸福為出發(fā)點(diǎn)和歸宿,而不能以規(guī)范和制度自身的程序合理性去辯護(hù)。在依法治校、以生為本的教育理念下,還是一味地使大學(xué)生處于屈服、順從、畏懼和奴役狀態(tài)將被視為一種無知的暴行。規(guī)避這種風(fēng)險(xiǎn)的最佳路徑便是妥協(xié),將部分權(quán)力移交學(xué)生,由學(xué)生實(shí)行有限自主管理(完全自主管理難以實(shí)現(xiàn)),包括自我管理和校務(wù)管理。

        大學(xué)生有限自主管理并不是一種創(chuàng)新,它與大學(xué)本身有著同樣悠久的歷史。學(xué)生自主管理的源頭可以追溯到中世紀(jì)的大學(xué)。中世紀(jì)大學(xué)按行政制度可分為學(xué)生大學(xué)和先生大學(xué)。學(xué)生大學(xué)由學(xué)生(如意大利波隆那大學(xué))依照行會(huì)的組織形式組建。學(xué)生擁有管理校務(wù)的決定性權(quán)力,如學(xué)校的選址、教師的選聘與監(jiān)督、學(xué)費(fèi)的數(shù)額、學(xué)期的時(shí)限和授課時(shí)數(shù)等。在科層制管理逐漸成為眾多高校行政管理體制改革的方向背景下,大學(xué)生參與學(xué)校管理的傳統(tǒng)在現(xiàn)當(dāng)代并沒有式微,甚至得到普遍認(rèn)同并獲得政策支持。比如,在美國某些州,學(xué)生代表是大學(xué)校長選拔委員會(huì)的重要成員。日本學(xué)部“三權(quán)”中,大學(xué)的學(xué)生自律會(huì)和研究生會(huì)是重要的“一權(quán)”。德國大學(xué)里的校、系委員會(huì)中都有規(guī)定比例的學(xué)生代表。[7]

        每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的生命體,教育必須面對和正視每個(gè)生命的獨(dú)特性。實(shí)踐證明,有限自主管理是最具個(gè)性化特征的教育,是以學(xué)生為主體,進(jìn)行自我管理和自我教育,學(xué)生在自主管理中充分發(fā)揮了積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。這種管理模式彰顯了學(xué)生的權(quán)利和個(gè)性,促進(jìn)生命自由和諧發(fā)展,使每個(gè)學(xué)生意識(shí)到自身主體性的存在和價(jià)值。就我國高校而言,有限自主管理的范疇?wèi)?yīng)包括學(xué)習(xí)的自主管理、活動(dòng)的自主管理、組織的自主管理和校務(wù)的自主管理四個(gè)方面。從現(xiàn)實(shí)來看,2005年9月1日起實(shí)施的《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》(以下簡稱《規(guī)定》)雖然為學(xué)生提供了較之過去更多的自主權(quán)利,但現(xiàn)實(shí)中的學(xué)生自主管理權(quán)限還十分有限。學(xué)生自主管理的實(shí)現(xiàn)需要多方力量的談判與協(xié)商,其中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是學(xué)生管理者向?qū)W生權(quán)利的妥協(xié),即放權(quán)。同時(shí),大學(xué)生要尋求法律制度保障,將大學(xué)生自主管理作為法律確定下來。此外,大學(xué)生要有自治意識(shí),敢于彰顯自己的主體地位和權(quán)力,依靠自身力量推動(dòng)自主管理的逐步實(shí)現(xiàn)。

        (二)協(xié)商民主

        在有限自主管理模式下,學(xué)生管理者與學(xué)生是學(xué)習(xí)共同體中的一員,是一種平等的關(guān)系。教育應(yīng)該是師生、生生、學(xué)生與文本通過不斷對話與反思而探究未知領(lǐng)域的過程。[8]教師和學(xué)生共同參與學(xué)校公共事務(wù)的管理,以此來發(fā)展學(xué)校組織的公共領(lǐng)域?qū)傩?,同時(shí)也為社會(huì)培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的公民品質(zhì)。[9]然而,如何在多元的教育要求和參與中,整合出共同的意志,在自由的基礎(chǔ)上保障平等與公正,成為困擾教育民主的一個(gè)重要難題。協(xié)商民主作為中國改革發(fā)展的重要政治成果,是一種通過面對面對話實(shí)現(xiàn)社會(huì)和諧的生活方式,它最早存在于政治生活之中,后來逐漸運(yùn)用在經(jīng)濟(jì)生活和教育生活之中。協(xié)商民主或許能為解決這一難題提供新的視角和方法。

        協(xié)商民主的代表人物艾米·古特曼(Amy Gutmann)將協(xié)商民主界定為:自由和平等的公民及其代表之間為實(shí)現(xiàn)就公共事務(wù)的決定達(dá)成一致的最終目標(biāo),他們應(yīng)該給出互相都能夠接受的理由來為自己所支持的決定辯護(hù)。[10]我國政治學(xué)者俞可平也認(rèn)為,協(xié)商民主作為西方民主政治思想和生活的一種新形態(tài),是自由而平等的公民通過交流、磋商、爭論等方式,參與公共決策和政治生活,是對多數(shù)民主、選舉民主、參與民主和遠(yuǎn)程民主的發(fā)展和超越。[11]協(xié)商民主倡導(dǎo)公民在面對面社會(huì)(face to face society)中參與集體決策,它既是公民融入政治生活的重要渠道,也是培育公民協(xié)商民主精神的重要方式?;诖耍瑢f(xié)商民主理論引入高校學(xué)生管理,應(yīng)是高校學(xué)生管理主體基于妥協(xié)的價(jià)值以及凸顯學(xué)生權(quán)利而形成的自覺選擇。協(xié)商民主不僅有助于教育管理的民主化和科學(xué)化,也有助于構(gòu)建和諧的教育管理者與學(xué)生關(guān)系,成為建構(gòu)教育合法性、增強(qiáng)教育有效性的關(guān)鍵要素??梢哉f,只有按照協(xié)商民主的理念來改造大學(xué),大學(xué)才可能徹底擺脫社會(huì)對大學(xué)的質(zhì)疑。

        協(xié)商民主內(nèi)含的互惠互利機(jī)制與妥協(xié)的精神和價(jià)值具有內(nèi)在一致性。或者說,協(xié)商民主蘊(yùn)含的協(xié)商、討價(jià)還價(jià)、尊重多樣性的特質(zhì)有助于教育妥協(xié)的實(shí)現(xiàn),它們都是相關(guān)教育行為主體在特定背景下的一種理性選擇,都是達(dá)成教育一致的重要機(jī)制。正如馬里恩·楊在描述協(xié)商民主特征時(shí)指出:“協(xié)商民主不同于民主政治中其他一些的看法和做法,它鼓勵(lì)參與者不僅要關(guān)注自身的利益,而且要傾聽其他人的意見,考慮其他人的利益,從而達(dá)到公正的和諧?!卑住じ裉芈c丹尼斯·湯普森也認(rèn)為“協(xié)商民主的結(jié)果對雙方都有約束力”,所以,協(xié)商民主的一個(gè)重要精神是“公民必須追求這樣的政治理念:互相合理”?!拔夷馨雌渌四軌蚪邮艿脑瓌t表達(dá)我的愿望和要求?!蓖瑯樱渌恕耙材苡梦夷芙邮艿脑瓌t表達(dá)他們的愿望和要求”。[12]恰如埃爾斯特所論證的,公共討論將通過注入原則化的因素而有助于弱化自立性的主張,這些主張可能是虛假的,但是它們可能會(huì)導(dǎo)致向普遍利益或者其他群體的利益作出讓步。這樣一來,協(xié)商能夠有助于妥協(xié)、提高一致并通過團(tuán)結(jié)一致來傳播公共生活中的各種原則。[13]

        協(xié)商民主對高校學(xué)生管理者的價(jià)值和啟示在于構(gòu)建一種以協(xié)商為主導(dǎo)原則的民主管理模式,包括建立以協(xié)商為核心的教育治理機(jī)制,建設(shè)以協(xié)商為核心的學(xué)校和班級治理組織,構(gòu)建協(xié)商課程,開展協(xié)商對話教學(xué)。[14]當(dāng)然,協(xié)商民主在教育領(lǐng)域的復(fù)興依賴于高校學(xué)生管理主體為其創(chuàng)設(shè)前提條件。牛津大學(xué)教授David Miller認(rèn)為,依據(jù)協(xié)商民主理論,理想的協(xié)商民主的達(dá)成至少需要三個(gè)前提:“其一是包容性,即政治社會(huì)中的每個(gè)人參與問題的決策都擁有平等的地位;其二是理性,即決定的達(dá)成取決于協(xié)商過程所產(chǎn)生的理性,在達(dá)不成一致情況下,取決于解決分歧的程序;其三是合法性,即他或她個(gè)人不能心悅誠服地接受爭論的觀點(diǎn)和意見,但是,每個(gè)參與者能夠知道結(jié)果是如何達(dá)成的以及為什么達(dá)成?!?[15]在包容性、理性和合法性共存的前提下,學(xué)生管理主體通過對話、磋商、討論、聽證、爭論等協(xié)商民主形式,鼓勵(lì)學(xué)生參與教育管理,最終形成教育公共意志,實(shí)現(xiàn)決策的民主化和科學(xué)化,推動(dòng)教育公平、正義、合法與和諧,提升學(xué)生自治能力與協(xié)商民主素養(yǎng)(見協(xié)商民主示意圖)。需指出的是,協(xié)商民主的結(jié)果并不是一次性的受益,它在某種程度上又成為協(xié)商民主的前提,構(gòu)成一種協(xié)商民主的良性循環(huán)機(jī)制。

        圖1協(xié)商民主示意圖

        (三)審視懲罰

        自主管理和協(xié)商民主凸顯的是一種尊重學(xué)生主體性和權(quán)利的教育寬容,它們共同追求的是學(xué)生在自由民主的環(huán)境中實(shí)現(xiàn)自我和體驗(yàn)幸福。然而,現(xiàn)代教育中教化的隱退和懲罰的在場,形成了教育對學(xué)生的新的控制。從現(xiàn)實(shí)來看,懲罰是高校管理學(xué)生最重要和常用的手段,是懲罰主體通過一定的懲戒手段,對違紀(jì)學(xué)生不良思想和行為的否定、抑制乃至根除。[16]在學(xué)校教育現(xiàn)實(shí)中,懲罰被當(dāng)作對學(xué)生錯(cuò)誤行為的懲戒或矯正而運(yùn)用,懲罰不僅被看作是學(xué)生的錯(cuò)誤行為、違規(guī)行為或越軌行為的應(yīng)得,也被看作是一種必要的教育方式。[17]《規(guī)定》中第五章專門對處分做出了詳細(xì)的規(guī)定,以此可見,懲罰是否落實(shí)到位,關(guān)系到學(xué)生管理的公正與效率,關(guān)系到大學(xué)教育與管理目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。然而,當(dāng)前我國高校的懲罰制度不容樂觀,懲罰的目標(biāo)指向個(gè)體性的“規(guī)范化”,主要表現(xiàn)在懲罰主體超越權(quán)限,懲罰的監(jiān)督和救濟(jì)機(jī)制不健全,懲罰主體違背程序正義,懲罰依賴等。

        1.懲罰主體超越權(quán)限

        在制定懲罰制度時(shí),高校管理者應(yīng)清楚哪些懲罰制度是法律法規(guī)授權(quán)高校來制定的,哪些是高校無權(quán)制定的。如一些學(xué)校為了嚴(yán)肅校紀(jì)校規(guī),制定了一些剝奪學(xué)生財(cái)產(chǎn)和人身自由的懲罰措施。如有高校規(guī)定“凡學(xué)生在宿舍使用大功率電器,學(xué)校一律予以沒收”,“凡學(xué)生在宿舍從事以盈利為目的的各種經(jīng)營活動(dòng),學(xué)校一律予以沒收其物品”,“不準(zhǔn)學(xué)生集體組織出游”。還有高校規(guī)定“學(xué)生申請重修需繳納一定費(fèi)用”,“學(xué)生不交就業(yè)證明扣發(fā)兩證”。這些規(guī)定都超越了高校的最高權(quán)限,因?yàn)榉蓻]有授權(quán)高校沒收學(xué)生私有財(cái)產(chǎn)和收繳未經(jīng)批準(zhǔn)的費(fèi)用,高校如果實(shí)施這些行為則屬違法,學(xué)生有權(quán)申訴,維護(hù)自己的合法權(quán)利。此外,給予學(xué)生的各類處分都應(yīng)規(guī)定期限。期限結(jié)束時(shí),根據(jù)學(xué)生的改過遷善情況,在征求多方意見的基礎(chǔ)上撤銷或者延長處分。事實(shí)上,國內(nèi)很多高校對紀(jì)律處分都沒有設(shè)置期限,甚至是無期的。如有的學(xué)校規(guī)定,畢業(yè)前未授予學(xué)位的(如考試作弊,受記過以上處分)學(xué)生,終身都不能申請獲得學(xué)位。這樣的懲罰方式拋棄了教育性,不應(yīng)是學(xué)校管理者所應(yīng)采取的理性做法。

        2.懲罰的監(jiān)督和救濟(jì)機(jī)制不健全

        有權(quán)力的地方必須有監(jiān)督,沒有監(jiān)督的權(quán)力容易導(dǎo)致濫用,這是權(quán)力運(yùn)行中的一條基本規(guī)律。鑒于懲罰對學(xué)生的利益和學(xué)校的秩序的重要影響,為了盡量避免懲罰過程中的失誤侵害到學(xué)生的正當(dāng)權(quán)益,高校應(yīng)該構(gòu)建一套監(jiān)督機(jī)制,保障懲罰過程的有效公正。尤其是關(guān)涉到學(xué)生重大利益(如開除學(xué)籍)的懲罰制度的制定和實(shí)施,應(yīng)引入聽證制度。同時(shí),為了尊重學(xué)生的利益,學(xué)校還應(yīng)給予學(xué)生申訴和申請復(fù)議的機(jī)會(huì)和路徑,并承諾在學(xué)校懲罰存在主觀過錯(cuò)時(shí)對學(xué)生利益給予合理補(bǔ)償。必要時(shí),高校學(xué)生對侵害其受教育權(quán)或其他基本權(quán)利的管理行為,尋求司法救濟(jì),提起行政訴訟。就現(xiàn)實(shí)而言,當(dāng)前應(yīng)盡快建立和健全學(xué)校內(nèi)部以相互尊重和溝通為基礎(chǔ)的學(xué)生申訴制度,以解決和處理學(xué)校特殊法律關(guān)系中屬于管理關(guān)系的學(xué)生處分糾紛。[18]

        3.懲罰主體違背程序正義

        研究認(rèn)為,程序正義不僅僅具有工具和手段的價(jià)值,同時(shí)還具有自身的獨(dú)立價(jià)值。程序正義體現(xiàn)的是某種保障性的過程,保障當(dāng)事人所具有的尊嚴(yán)。[19]顯然,程序正義應(yīng)是一項(xiàng)制度有效實(shí)施的內(nèi)在要求和基本原則。然而在我國高校學(xué)生懲罰管理實(shí)踐中,一直存在輕視懲罰程序的現(xiàn)象,懲罰主體往往跨越重要程序,簡化懲罰流程,如懲罰結(jié)果不公示、學(xué)生沒有合理的辯護(hù)機(jī)會(huì)、處分結(jié)果不送達(dá)或送達(dá)不及時(shí)等。在某些高校中,懲罰等同于一份處分決定書或停留在一紙公告的層面上,學(xué)生缺失基本的處分過程知情權(quán)和申訴以實(shí)現(xiàn)救濟(jì)的權(quán)利和機(jī)會(huì)。在這一層面,國外一些高校的合理做法值得我們參考,如北美高等學(xué)校對學(xué)生違紀(jì)行為進(jìn)行處分時(shí),將程序正義性作為處分正當(dāng)性的核心要素,主要包括起訴、調(diào)查、聽證、處分、上訴等幾個(gè)階段。值得一提的是,《規(guī)定》的第五十五條規(guī)定:“學(xué)校對學(xué)生的處分,應(yīng)當(dāng)做到程序正當(dāng)、證據(jù)充足、依據(jù)明確、定性準(zhǔn)確、處分恰當(dāng)?!钡谖迨鶙l到六十六條也都涉及處分的程序性規(guī)定,可見,“程序正當(dāng)問題”在立法上已受到高度重視。高校應(yīng)按照《規(guī)定》有關(guān)要求,以生為本,以公正和法治為原則,將程序公正落到實(shí)處。

        4.懲罰依賴

        如前所述,懲罰是激勵(lì)學(xué)生的重要手段,與獎(jiǎng)勵(lì)一樣,在學(xué)生管理中有著不可替代的重要作用,其目的在于引導(dǎo)學(xué)生追求有價(jià)值的幸福生活。然而在效率主義和工具主義主宰教育實(shí)踐的當(dāng)下,有些管理者將懲罰視為有效管理的不二法門,過于依賴懲罰實(shí)現(xiàn)管理目標(biāo)。在這種情況下,懲罰的消極意義掩蓋了積極意義,懲罰被異化為囚禁學(xué)生身體和心靈的牢籠。

        懲罰依賴背后折射出的是一種對規(guī)訓(xùn)力量和教育權(quán)威的崇拜。高校學(xué)生管理者經(jīng)常振振有詞地對學(xué)生說:你應(yīng)該這樣或你應(yīng)該那樣。管理者深信,通過被假定為恰當(dāng)?shù)慕逃鸵?guī)訓(xùn),學(xué)生就會(huì)被訓(xùn)練為遵守規(guī)范的人,并且因此就具有了良好的品質(zhì)。但是,對于那些善于思考并且富于懷疑精神的學(xué)生來說,管理者的規(guī)訓(xùn)和工具性教育可能會(huì)失去功效,他們不會(huì)因?yàn)閭鹘y(tǒng)、習(xí)俗或權(quán)威等外在約束的力量而接受某種規(guī)范,除非能夠給出足夠的理由來證明規(guī)范的合法性。 [20]

        從實(shí)際情況看,絕大部分大學(xué)生(身體與心理缺陷者除外)在違規(guī)行為發(fā)生時(shí)即能意識(shí)到自身行為的錯(cuò)誤及后果,管理者首先要做的或許不是懲罰(有的管理者采取的懲罰方式和傷害性甚至超過違紀(jì)行為本身),而是認(rèn)定責(zé)任,引導(dǎo)學(xué)生反思行為的錯(cuò)誤,找出正當(dāng)行動(dòng)的理由和方式。

        非教育性懲罰對學(xué)生來說是一種外在規(guī)范的約束,它是對生命自由本性的一種壓抑,其基本意蘊(yùn)是強(qiáng)調(diào)用既定的威權(quán)化的倫理規(guī)范來訓(xùn)誡個(gè)體,使個(gè)體行為契合于現(xiàn)行設(shè)定的倫理規(guī)則而規(guī)范化,由外而內(nèi)地塑造人的德性。[21]而教育的主旨是以自然的方式、在尊重學(xué)生自由的基礎(chǔ)上促使學(xué)生倫理精神、道德人格的形成。教育是直面生命、關(guān)懷生命的活動(dòng),而生命又是自主和自由的。從此層面看,懲罰與教育的終極善不甚相容。因?yàn)閼土P不是以自然的方式對待學(xué)生的違紀(jì)行為,是對學(xué)生人格和精神尊嚴(yán)的否定。功利主義哲學(xué)家邊沁認(rèn)為,所有的懲罰都是惡的,涉及對人的惡劣對待,引起人的痛苦。[22]然而這并不是否定懲罰存在的合理性和價(jià)值,而是要重新審視懲罰的工具理性,確保懲罰在道德上經(jīng)得起追問或辯護(hù),對懲罰本身進(jìn)行評估,凸顯懲罰的教育性,構(gòu)建懲罰后的補(bǔ)償機(jī)制。

        教育妥協(xié)以教育民主和正義為自己的內(nèi)在要求和價(jià)值導(dǎo)向,是現(xiàn)代教育生活所必需的交往機(jī)制,是自由主體實(shí)現(xiàn)教育制度公正的重要路徑。隨著協(xié)商民主和契約文明觀念的廣泛傳播,在教育生活中達(dá)成妥協(xié)不僅越來越具有過程合理性,還被賦予了某種程度的價(jià)值正當(dāng)性。[23] 在教育管理中達(dá)成妥協(xié)勢必成為一種與教育正義相兼容的解決教育沖突的主導(dǎo)性理念和基礎(chǔ)性原則,甚至是一種精神境界或價(jià)值追求。倡導(dǎo)教育妥協(xié),意味著教育主體之間對達(dá)成“重疊共識(shí)”的寬容,有助于推動(dòng)高校管理體制向教育正義的方向發(fā)展和變革,最終引導(dǎo)大學(xué)生在教育妥協(xié)所建構(gòu)的公平正義的環(huán)境中追求卓越并相遇幸福。

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        (責(zé)任編輯劉第紅)

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