陳輔金

【關(guān)鍵詞】初中語文 閱讀能力 漢語形象

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）08A-

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閱讀是人類認(rèn)知世界的基本方法，是提高聽、說、寫諸多能力以及提升個(gè)體智慧和精神的關(guān)鍵因素，讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀是語文學(xué)習(xí)的基本目標(biāo)，也是課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求。加強(qiáng)閱讀教學(xué)，不僅有助于發(fā)展學(xué)生的能力，更有利于提高學(xué)生的審美情趣和文化品位，給學(xué)生打下一個(gè)“精神的底子”。然而，在實(shí)際的教學(xué)工作中，語文閱讀教學(xué)卻存在死記硬背、肢解文本、一味說教等問題，令學(xué)生對閱讀教學(xué)敬而遠(yuǎn)之。

基于這一現(xiàn)狀，筆者重新審視閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)從漢語形象入手，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。那么，何謂“漢語形象”呢？汪曾祺曾明確地提及“漢語形象”問題，他認(rèn)為漢語不只是一種表意的手段，更是美的藝術(shù)形象本身的組成部分。所謂“漢語形象”，在文學(xué)中是表現(xiàn)意義、創(chuàng)造藝術(shù)形象的語言組織，主要指漢語的修辭性形象，包括語音形象、文法形象、辭格形象、文體形象四個(gè)層面。筆者認(rèn)為，在初中小說和古詩文閱讀教學(xué)中，如果能夠從漢語的語音形象、文法形象、文體形象入手，帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)細(xì)分析文本的魅力，將會(huì)對學(xué)生的語感培育、文化厚植起到潤物細(xì)無聲的育化作用。

一、借助語音形象，加強(qiáng)誦讀涵詠，培養(yǎng)語感能力

語音形象是指漢語的語音組織在表意過程中體現(xiàn)出來的藝術(shù)形象系統(tǒng)，表現(xiàn)為聲、韻、調(diào)統(tǒng)一結(jié)合，具有抑揚(yáng)頓挫的特點(diǎn)。語音形象在文學(xué)作品中往往是一個(gè)整體，不單在詩詞中有語音形象之審美，在散文和小說中也屢屢可見。教學(xué)中，教師借助語音形象進(jìn)行教學(xué)，帶領(lǐng)學(xué)生誦讀涵詠，能夠幫助學(xué)生理解不同的聲、韻、調(diào)所傳達(dá)出的不同情感，有效培養(yǎng)學(xué)生的語感能力。

例如，在人教版語文教材九年級上冊《故鄉(xiāng)》課文中，魯迅先生用了一個(gè)動(dòng)詞“橫”準(zhǔn)確地描繪了現(xiàn)實(shí)故鄉(xiāng)的荒涼蕭條。教學(xué)時(shí)，筆者抓住這一詞語，引導(dǎo)學(xué)生誦讀涵詠，讓學(xué)生從語音角度體會(huì)這一語音形象所表達(dá)的情感意涵：“橫”的字面意思是躺著、坐落的意思，為何作者不用“坐落”這個(gè)字眼來表示呢？讀一讀“橫”的發(fā)音，感覺其中有什么深意？學(xué)生認(rèn)為，從語音的角度分析，“橫”讀[x?35]，讀起來感覺氣流就似乎梗阻在胸腔和嘴巴那里，似乎有一種無法言表的情感。那么到底是何種情感呢？學(xué)生繼續(xù)吟讀這個(gè)“橫”的字音，體會(huì)到其余音充滿悲涼和壓抑，似乎欲言又止，再仔細(xì)對照文本挖掘其中的內(nèi)涵，可以領(lǐng)悟到這個(gè)字眼表明了作者胸中的郁悶悲涼無法釋放，由此，學(xué)生借助一個(gè)“橫”字，感受到魯迅小說中濃郁的文學(xué)味。

林語堂先生曾說：“極端的單音節(jié)性造就了中國文學(xué)的美，且意味無窮?！痹谝陨辖虒W(xué)中，學(xué)生通過誦讀吟詠魯迅先生筆下的這個(gè)“橫”字，感受到語音形象傳遞出的情感意涵，體會(huì)到魯迅先生筆下那難以言說的悲涼，為探究文本意涵奠定了基礎(chǔ)。

二、借助文法形象，進(jìn)行品味賞析，培養(yǎng)審美能力

所謂的文法，在這里并非是現(xiàn)代語言學(xué)意義上的語法，而是指“作文”和“作詩”的修辭法度。文法形象是漢語通過詞、句、篇等有機(jī)組織體現(xiàn)出來的一個(gè)富于修辭性的形象系統(tǒng)，其中包括詞法形象、句法形象和篇章形象。尤其在浩如煙海的中國傳統(tǒng)古詩詞中，文法形象更是為人稱道。教師借助文法形象，能夠激起學(xué)生對文本的陌生感和新奇感，通過品味和賞析達(dá)到提升語文思維，激發(fā)語文情感的作用，使學(xué)生深入理解文本中的文化意蘊(yùn)，感受漢語文化獨(dú)特的審美特質(zhì)，這也正是語文教學(xué)的本質(zhì)所在。

例如，人教版語文教材八年級課文《桃花源記》有這樣一個(gè)句子：“黃發(fā)垂髫并怡然自樂?！惫P者抓住其中的“并”字，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行品析，感知詩歌中的文法形象：“讀了這個(gè)‘并字，你有什么感受？”學(xué)生認(rèn)為，“并”字表現(xiàn)出老人和小孩都很快樂很享受的樣子。筆者繼續(xù)啟發(fā)：“這個(gè)‘并字是什么意思呢？”學(xué)生認(rèn)為是“都”的意思。在文中表示“都”之意的還有“咸”“皆”“悉”這幾個(gè)詞。此時(shí)筆者追問：“那為什么單單要用這個(gè)‘并字呢？從文法上如何理解？”經(jīng)過一番品析，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，“并”字背后蘊(yùn)含著極大的深意：這個(gè)“并”字從甲骨文上看，是兩個(gè)人手拉手肩并肩走在一起的樣子，顯然是興致勃勃、幸福和睦的。由此，學(xué)生深入文本，從這一個(gè)字眼，便讀懂了陶淵明在字里行間所蘊(yùn)含的豐沛情感，可謂文法妙理，盡在其中。

以上教學(xué)，筆者借用漢語文法形象，從富有深意的字句切入，讓學(xué)生在品詞析句中感受漢語文化的思想和神韻，體會(huì)文法形象中滲透的情感和精神，提升了學(xué)生的語文審美能力。

三、借助語體形象，開展體驗(yàn)探究，提升閱讀素養(yǎng)

漢語的語體形象主要是針對文學(xué)中的多種體裁、語式或者是體式的運(yùn)用而言，是指文學(xué)表達(dá)所采用的一種外在形式所呈現(xiàn)出來的漢語形象。其中包括題材分類，如小說、散文、詩歌等；也包括語式，如方言、口語、俚語等；還包括體式，如抒情體、敘事體、象征型、寫實(shí)型等。在初中語文閱讀教學(xué)中，教師可以借助語體形象，從課文的體裁、體式等方面開展課堂探究活動(dòng)，讓學(xué)生感受其中的審美所在，提升閱讀素養(yǎng)。

例如，在教學(xué)人教版語文教材九年級課文《故鄉(xiāng)》之后，筆者讓學(xué)生從文體形象入手，探究文本意涵：“這篇文章的題材是小說，為什么作者不采用散文的筆法來寫呢？其中有什么深意？”學(xué)生根據(jù)散文和小說之間的語體差異展開探究，認(rèn)為散文重在寫虛，小說重在寫實(shí)。散文要重點(diǎn)表達(dá)的是作者的所思所感，而小說則是要通過生動(dòng)的故事情節(jié)和生動(dòng)的人物形象來反映社會(huì)生活。魯迅寫這篇文章，之所以選擇了小說而不是散文體栽，與他當(dāng)時(shí)所處的時(shí)代背景有關(guān)：其一，當(dāng)時(shí)他的寫作目的是要“揭出病苦，引起療救的希望”，而要達(dá)到這一目的，最有效也最適宜的體裁就是小說；其二，當(dāng)時(shí)魯迅是以清醒的知識分子的視角來觀察辛亥革命后蕭條衰敗的農(nóng)村現(xiàn)實(shí)，所以重在呈現(xiàn)而非抒發(fā)內(nèi)心情懷。

再如，筆者引導(dǎo)學(xué)生對李白的《行路難（其一）》和歐陽修的《醉翁亭記》進(jìn)行對比辨析，學(xué)生經(jīng)過探究后認(rèn)為，前者是詩，傾向于追求文本的言外之意；而后者是記，注重“文以載道”。通過對文體形象的分析，學(xué)生認(rèn)識到，即使同為山水游記這一文體，也會(huì)有很大的不同，像柳宗元的《小石潭記》與蘇軾的《記承天寺夜游》，前者是再現(xiàn)型游記，重在寫景，融情于景，而后者則重在抒發(fā)自我，借物抒情。

當(dāng)然，在語文閱讀教學(xué)中，很多教師認(rèn)為讓初中生通過把握語體來分析課文，有些勉為其難。筆者認(rèn)為，在語言的審美范疇體系內(nèi)，只要是能夠讓學(xué)生引發(fā)興趣的，只要是有所裨益的，進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)也未嘗不可。一方面可以開闊視野，另一方面也可以拋磚引玉，讓學(xué)生見識語文這一學(xué)科所包涵的宏偉風(fēng)景。

語文教師不但有責(zé)任而且也有義務(wù)引導(dǎo)學(xué)生對漢語形象進(jìn)行挖掘和分析，借由語文課堂這個(gè)平臺，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本世界中，感悟文學(xué)語言的魅力，由此進(jìn)行涵詠和體味，打好扎實(shí)的語文基本功，積淀豐厚的文學(xué)素養(yǎng)。

（責(zé)編 秦越霞）