劉書(shū)文

摘 要：課堂教學(xué)的高效與否關(guān)系著課堂教學(xué)的效果，這個(gè)過(guò)程不僅僅是關(guān)系著學(xué)生的知識(shí)掌握，更重要的是關(guān)系著學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與思維的培養(yǎng)，而課堂提問(wèn)作為一種教學(xué)藝術(shù)又關(guān)系著學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，關(guān)系著學(xué)生的思維，因此，我們要注重課堂提問(wèn)的是否有效、是否具有引導(dǎo)性、是否具有高效性，它決定著高效課堂的實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué) 有效課堂提問(wèn) 課堂提問(wèn)技巧

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.6 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：C 文章編號(hào)：1672-1578（2015）09-0119-01

愛(ài)因斯坦曾說(shuō)過(guò)，“提出一個(gè)問(wèn)題，往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要。”解決問(wèn)題只是一個(gè)數(shù)學(xué)上的技能而已，而提出或發(fā)現(xiàn)一個(gè)新的問(wèn)題、新的可能性，需要的就是創(chuàng)新性的想象力，需要的是一個(gè)人真正的“會(huì)”思維。由此可見(jiàn)，會(huì)“學(xué)”不如會(huì)“問(wèn)”，所以我們要在課堂教學(xué)中注重培養(yǎng)學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題”之美，只有讓學(xué)生在“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題”——“解決問(wèn)題”的邏輯推進(jìn)中才能真正的培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)興趣，那么課堂提問(wèn)就是一個(gè)非常重要的環(huán)節(jié)。下面就從筆者的一線(xiàn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行一些淺嘗輒止的探索分享。以引起大家對(duì)高中數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的新的重視。

1 問(wèn)題提出過(guò)于籠統(tǒng)化、單調(diào)化

課堂提問(wèn)要有預(yù)設(shè)性，但這種預(yù)設(shè)性要遵循一定的規(guī)律，具有循序漸進(jìn)性，具有啟發(fā)性與創(chuàng)新性。作為老師我們要明白，我們的提問(wèn)不是給學(xué)生“制造問(wèn)題”而是引導(dǎo)學(xué)生自己能發(fā)現(xiàn)邏輯中的悖論，即實(shí)際中的矛盾或問(wèn)題，進(jìn)而讓學(xué)生在思維中產(chǎn)生震撼感，激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)動(dòng)力。也就是說(shuō)我們的提問(wèn)是為學(xué)生鋪設(shè)思維通道，而不是“制造問(wèn)題”。例如，對(duì)“數(shù)學(xué)歸納法”這一節(jié)課進(jìn)行教學(xué)時(shí)，有老師一上來(lái)就提問(wèn)：“什么是數(shù)學(xué)歸納法？”然后讓學(xué)生自己看書(shū)先了解，在學(xué)生展示的過(guò)程中，有學(xué)生回答說(shuō)：“數(shù)學(xué)歸納法，就是數(shù)學(xué)中的歸納方法?！闭f(shuō)的同學(xué)與老師哄堂大笑，其實(shí)這種提問(wèn)可以說(shuō)無(wú)效的，起不到任何的教學(xué)作用，相反只會(huì)平白無(wú)故的在浪費(fèi)課堂寶貴的時(shí)間。其實(shí)我們這樣做可能會(huì)收到不一樣的課堂效果：我用了一個(gè)小學(xué)都會(huì)的“動(dòng)腦筋”，1、3、5、7，問(wèn)后面的一個(gè)數(shù)字有可能是什么，學(xué)生都會(huì)，接著問(wèn)，你是怎么判斷的？學(xué)生會(huì)把一條規(guī)律性的東西通過(guò)自己的語(yǔ)言表述出來(lái)，其實(shí)這就是歸納法，此時(shí)學(xué)生瞪大了眼睛感覺(jué)不可相信，就這么簡(jiǎn)單。此時(shí)教師要繼續(xù)發(fā)問(wèn)，7后面的數(shù)字大家都知道，誰(shuí)能告訴我第100個(gè)、1000個(gè)10000個(gè)數(shù)字是什么呢，頓時(shí)學(xué)生傻眼了，有在紙上奮筆疾書(shū)的，也有發(fā)呆的，更有學(xué)生認(rèn)為老師你傻啊，讓我們做這事，不是講歸納法嗎。此時(shí)才歸于本課時(shí)的重點(diǎn)——?dú)w納法，告訴學(xué)生歸納法就是通過(guò)不完全列舉先通過(guò)觀察與想象得出一般性的規(guī)律，但為了表明自己的觀察所得規(guī)律是否正確，我們就必要要證明了，這一過(guò)程就是歸納法了，小學(xué)時(shí)我們是看，今天我們是算，是證明而已。頓時(shí)學(xué)生恍然大悟，學(xué)習(xí)的興趣高漲，課堂氣氛活躍，時(shí)間也在不經(jīng)意間逝去。由此可見(jiàn)，好的提問(wèn)引導(dǎo)可以提供數(shù)學(xué)課堂效率與改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，給自己的教學(xué)衍生出非常重要的課堂資源，更能培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力。所謂課堂提問(wèn)不可簡(jiǎn)單化、籠統(tǒng)化，要有一定的預(yù)設(shè)性與生成性。

2 提問(wèn)超出學(xué)生理解能力與范圍

從教學(xué)實(shí)踐中看，很多初中生從初中到高中感覺(jué)思維的跨度很大，很多無(wú)法及時(shí)轉(zhuǎn)換，面對(duì)這種情況，我們教師就要從學(xué)情出發(fā)，了解學(xué)生本身的知識(shí)層次與思維層次，切忌生搬硬套，不能從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，所提出的問(wèn)題超出學(xué)生的理解能力與范圍，從而對(duì)學(xué)生造成“厭學(xué)”與過(guò)早放棄的情況。如理解映射這一概念時(shí)，比起提問(wèn)“什么是映射？”，不如設(shè)計(jì)以下問(wèn)題：

A=B=R，f：取相反數(shù)；A=B=R，f：平方；A=B=R，f：乘3加1；A=Z，B=R，f：取以2為底的對(duì)數(shù)；A=N，B=Z，f：取絕對(duì)值。

教師預(yù)設(shè)提問(wèn)：①以上哪些對(duì)應(yīng)是映射？哪些不是？為什么？②判斷依據(jù)是什么？接下來(lái)老師逐步引導(dǎo)映射這一概念中關(guān)鍵字詞是什么？從而讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下自己去思考，而不是老師拋出問(wèn)題，學(xué)生會(huì)或不會(huì)，教師進(jìn)行略講、祥講或不講，傷害了學(xué)生的主體性。進(jìn)而接著引導(dǎo)：你認(rèn)為映射這一概念包含幾類(lèi)對(duì)應(yīng)關(guān)系？通過(guò)上面有順序、有預(yù)設(shè)性的提問(wèn)，無(wú)疑會(huì)發(fā)揮學(xué)生的“主體性”，把學(xué)生帶進(jìn)了一個(gè)自己思維的空間里，從而促進(jìn)學(xué)生的思維活動(dòng)。還能做到因材施教，照顧到不同層次學(xué)生的思維水平，使學(xué)生加深理解掌握映射這一概念，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)后面的函數(shù)、反函數(shù)概念打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

3 提出的問(wèn)題是否具有合理性

原蘇聯(lián)數(shù)學(xué)教育家斯托利亞認(rèn)就要求采用“教育上合理的提問(wèn)方法”進(jìn)行提問(wèn)。也就是說(shuō)如果提問(wèn)能夠引起學(xué)生的積極思維活動(dòng)，并且能在不照搬課本答案的前提下，有著試圖找到答案的沖動(dòng)與行為，就可以認(rèn)為這樣的教學(xué)提問(wèn)是“教育上合理”的提問(wèn)。例如，過(guò)于簡(jiǎn)單化但不具備引導(dǎo)性的問(wèn)題會(huì)傷害學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。如“過(guò)不在一條直線(xiàn)上的三個(gè)點(diǎn)可以作幾個(gè)平面？”對(duì)這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生可以毫無(wú)困難的回答：“一個(gè)”。這樣的問(wèn)題問(wèn)了等于沒(méi)有問(wèn)。

由此可見(jiàn)，科學(xué)合理的問(wèn)題信息量應(yīng)適中，過(guò)大或過(guò)小都不符合學(xué)生的思維特點(diǎn)，失去了提問(wèn)的價(jià)值。