趙雪倩

摘 要： 本文通過調(diào)查分析，總結(jié)國內(nèi)對外漢語初級階段課堂教學中教師話語的問題和對習得者的影響，提出教師在課堂話語中應遵循的原則。

關鍵詞： 對外漢語 初級階段 課堂話語 媒介語

一、教師話語概述和研究現(xiàn)狀

教師話語是指教師在教學中采用的語言，廣義上可以分為課堂教學話語、教育工作話語和交際話語（杰克·理查茲，2000）。其中，課堂話語作為課堂教學活動的支撐，是教師話語的重中之重，它是教師在課堂上組織教學、負載知識、的重要途徑，對學習效果和習慣產(chǎn)生巨大的影響（吳麗君，王祖嫘，2014）。

過去在中國，第二語言教學主要指英語教學，且教師課堂話語大多以漢語——母語而非目的語進行。近年來，隨著對外漢語學科的興起和第二語言教學理論的發(fā)展，對外漢語教師話語受到重視，但與教學、教材等研究相比，仍處于零散、弱勢的地位。

二、初級階段課堂教師話語存在的問題

由于教學環(huán)境、班級編排、師資條件等客觀因素的制約，國內(nèi)對外漢語課堂教學在教師話語掌控上還存在一些問題，在某些程度上影響了課堂教學效果，挫傷了學生第二語言習得過程。筆者現(xiàn)將在教學中發(fā)現(xiàn)的主要問題分類如下：

（一）媒介語的選擇

媒介語是教師進行語言課堂教學使用的主要語言，主要包括目的語、習得者母語與目的語并用、目的語和通用第三種語言（主要指英語）并用三種情況。第二語言教學研究中，越來越多的人贊同培養(yǎng)學生用目的語思維的習慣，盡量排除母語或第三種語言的負遷移影響，遵循“以目的語教授目的語”的媒介語選擇原則。國內(nèi)用漢語主導英語課堂，導致教學效果不理想的事實，告誡外語教師用目的語進行第二語言課堂活動的重要性。

近年來，大量英語非母語的習得者來華學習漢語，多數(shù)對外漢語教師沒有掌握習得者的母語。在初級階段，為了溝通，教師只能使用第三種語言為媒介；或混合班級內(nèi)有不同母語背景的學生，教師不得不使用世界通用語言——英語作為媒介語。根據(jù)筆者對所教授班級學生（初級階段，母語非英語的混合班）調(diào)查顯示，多數(shù)學生雖需要教師使用英語作為媒介語，但希望教師逐漸減少媒介語的使用或僅在不能理解教師漢語表達時使用少量英語，多數(shù)學生表示英語的過多使用會對漢語學習造成干擾。此外，根據(jù)語言傳播理論，過多采用媒介語，實際上強化了該語言的地位，削弱了目的語推廣和教學。

（二）教師語言的使用形式

1.詞匯密度高，生詞復現(xiàn)率低。

詞匯密度是衡量教師話語難易程度的重要因素，詞匯密度高，即不同的詞匯使用多，說明教師的語句難度大。初級階段的學生掌握漢語詞匯有限，尤其非漢字圈的學生，對漢語音形識別有困難，過高的詞匯密度容易挫傷學生信心。此外，低生詞復現(xiàn)率，尤其對漢語詞匯中的難點——形容詞、量詞等虛詞，重復次數(shù)少，不利于學生將短時記憶轉(zhuǎn)化為長時記憶，學生在中級學習階段，對忽然加大的詞匯量會不適應。

2.解釋詞匯。

超綱詞匯是初級階段課堂不可避免的問題。如何處理超綱詞匯也是和教師話語關系密切的問題。例如，在解釋如“帽子”、“圍巾”等實物性詞匯時，有些教師會選擇使用媒介語（主要指英語）或簡單的漢語解釋。但綜合考慮學生媒介語掌握水平和媒介語與漢語本身非一一對應的關系，可能會造成學生的偏誤。

3.句法選擇不合時宜。

為了降低教師話語的復雜性，在學生掌握某個語法點之前，教師應注意避免使用有該語法點的句子，包括例句，也包括指令性語言?；乇軓碗s的語法點，盡量使用本課堂目標語法點來操練句子，讓學生“聽得明，講得清”。

此外，學生在初級階段尚未建立良好的漢語語感，教師自然口語中的話語有時與教學語法規(guī)則相矛盾。此時，教師應進行話語控制，盡量讓學生掌握主要的語法規(guī)則，將“特例”留在中高級階段慢慢習得。

（三）教師語言的使用功能

1.提問策略單一。

初級階段學生對漢語學習仍有畏懼心理，如果教師只使用單一的提問方式，即提出問題，指定學生回答，就會讓學生畏懼開口，不利于養(yǎng)成良好的漢語學習習慣。此外，由于詞匯、句法等多重限制，學生可能無法立即回答教師的問題。有些教師單一重復問句，學生依舊無法理解。這時，換語序、簡化問句等方式就顯得更加重要。

2.糾錯方式單一，糾錯時機不當。

常見的糾錯方式有重述句子、例子指示、請求澄清、手勢指引、同伴糾錯等。有些教師過于拘泥于學生漢語初級階段掌握詞匯有限的情況，習慣性地重述句子或詞匯。一方面挫傷學生的信心，另一方面不利于學生利用有效的教師課堂話語習得目的語。同時，糾錯最主要的目的是讓學生彌合中介語和目的語之間的差別，逐漸使用正確的目的語。學生在學習新知識時，往往會專注于當前的一個知識點，而忽略了其他表達內(nèi)容。此時，如果教師逐一糾錯，新舊錯誤一起糾，就會挫傷學生的積極性。

三、教師話語組織原則

（一）規(guī)范性

初級階段的學生對目的語敏感，對教師信任度、依賴度高，在學生尚未建立規(guī)范的漢語語言系統(tǒng)時，教師不正確的解釋很可能引起學生的偏誤。規(guī)范性不僅適于教師話語中的詞匯、句法，而且包括漢字的書寫，文化的傳播。此外，語言精練，克服口語中的“無用”詞匯，在恰當?shù)臅r候給予學生正確、有效的話語輸入，也是規(guī)范性對教師話語做出的要求。

（二）豐富性

根據(jù)前文總結(jié)的漢語課堂話語問題，初級階段的教師不能僅使用語言表達，還應借助于實物、圖片、圖示、板書等多種手段，并輔以大量的體態(tài)語，避免因用過多、過于復雜的目的語或媒介語，引起學生語言習得過程中的混亂。

（三）規(guī)律性

語言習得是一個循序漸進并且不斷鞏固的過程。教師應盡量用學生可以理解的話語作為目的語輸入，但也不意味著一成不變，而要隨著學生水平的提高而逐漸加大難度，把握好話語信息中提升的“度”，逐步向最真實、最自然的語言環(huán)境靠攏。同時，根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線規(guī)律，教師應在話語中適時、巧妙插入所學過的內(nèi)容，讓教師話語成為復習的有利時機。

參考文獻：

[1]吳麗君，王祖嫘.對外漢語教師課堂話語研究[M].北京世界圖書出版公司，2014.

[2]白朝霞.對外漢語教學初級階段課堂語言的特點和組織原則[J].德州學院學報，2005（2）.

[3]常曉晉.試論對外漢語教學媒介語[D].陜西師范大學，2009.

[4]伍晨辰.初級漢語綜合課教師語言研究[D].沈陽師范大學，2012.