徐恩芹 徐連榮 崔光佐

摘要：教師遠程培訓中的學習倦怠指教師在遠程培訓過程中的消極表現(xiàn)，可以從情緒低落、行為不當和成就感低三個維度加以研究。446名中小學教師的實證分析表明：教師在遠程培訓中學習倦怠整體上處于中等偏下水平，在不同維度上有一定差異，且成就感低最為嚴重，其次是情緒低落。不同年齡的教師在情緒低落維度存在顯著差異，所教學段不同的教師在學習倦怠整體以及情緒低落和行為不當兩個維度上有顯著差異，文化程度不同的教師在情緒低落維度存在顯著差異，其他情況均未表現(xiàn)出顯著差異。因此，提高教師在遠程培訓中的成就感，并基于遠程培訓中的數(shù)據(jù)分析，為不同的教師推送不同的培訓資源和學習支持，可以降低教師在遠程培訓中的學習倦怠。

關鍵詞：中小學教師；遠程培訓；學習倦怠

中圖分類號：C434

文獻標識碼：A

在技術快速發(fā)展的信息時代，基于網(wǎng)絡的教師遠程培訓已經(jīng)成為現(xiàn)代中小學教師培訓的重要途徑之一。但是，教師遠程培訓實踐中也存在許多不容忽視的問題，其中一個重要的問題之一，就是教師在遠程培訓中普遍存在學習障礙1。導致教師產(chǎn)生學習障礙的因素很多，其中一個重要因素在于受訓教師本人。從文獻來看，教師的學習動機不足、學習孤獨感和缺少歸屬感等會帶來學習障礙2，受訓教師對培訓持消極態(tài)度，缺乏主動性會產(chǎn)生遠程學習障礙3。在學習心理學領域，學習動機不足、缺少主動性、態(tài)度消極是學習倦怠的典型表現(xiàn)4。從這個意義上來講，教師在遠程培訓中的學習倦怠導致教師產(chǎn)生學習障礙，因此，消除遠程培訓中的學習障礙，就要幫助教師消除遠程培訓中的學習倦怠。所以，研究教師遠程培訓中的學習倦怠，對于改進教師在遠程培訓中的學習績效，提高教師遠程培訓的質(zhì)量和效益具有重要的現(xiàn)實意義。

一、研究目的與研究問題

本研究認為教師在遠程培訓中的學習障礙源于他們在遠程培訓中的學習倦怠，研究的主要目的在于分析中小學教師在遠程培訓中學習倦怠的程度及其差異，為未來的教師遠程培訓提供決策依據(jù)。為此，本研究將重點探索如下七個研究問題：（1）中小學教師在遠程培訓中學習倦怠整體及各維度的情況如何？（2）男女教師在遠程培訓中的學習倦怠是否存在差異？（3）不同年齡的教師在遠程培訓中的學習倦怠是否存在差異？（4）所教學段不同的教師在遠程培訓中的學習倦怠是否存在差異？（5）城市和農(nóng)村學校的教師在遠程培訓中的學習倦怠是否存在差異？（6）文化程度不同的教師在遠程培訓中的學習倦怠是否存在差異？（7）工作年限不同的教師在遠程培訓中的學習倦怠是否存在差異？

二、研究過程

整個研究是以實證分析為主，研究過程主要包括概念框架的確立、問卷設計、試行、發(fā)放與回收和結果分析幾個階段。

（一）概念框架的確立

確立清晰的概念框架是研究的重要前提，本研究首先在分析學習倦怠的基礎上，確立了教師遠程培訓中學習倦怠的操作性定義及其研究維度。

學習倦怠的概念源于職業(yè)倦怠，1974年，美國精神分析學家Freuberger首次將職業(yè)倦怠引人心理研究領域，用來描述個體由于長期的工作壓力得不到有效緩解，所產(chǎn)生的身體和情緒的極度疲勞狀態(tài)[5]。隨著倦怠在工作領域中的進一步研究，很多學者開展了倦怠在學習領域的研究。1981年Pines和Ka工rv首次提出了學習倦怠的概念，其意指學生在學習過程中發(fā)生的倦怠現(xiàn)象‘6J。但是關于什么是學習倦怠，至今沒有統(tǒng)一的描述，Pines和meier認為學習倦怠是學生因為長期的課業(yè)壓力負擔，而產(chǎn)生精力耗竭，對課業(yè)及活動的熱情逐漸消失、與同學態(tài)度冷漠疏遠以及對學業(yè)持負面態(tài)度的一種現(xiàn)象1 7J。我國連榕等人認為學習倦怠是學生對學習沒有興趣或缺乏動力卻義不得不逃避學習的行為8。具體到學習倦怠的結構維度，國際上普遍認可和常用的學習倦怠測量量表將學習倦怠的結構維度確定為三個方面：情感耗竭（Exhaustion）、犬儒主義（Cynicism）和效能感低（Reduced Efficacy）[9]。我國比較流行的大學生學習倦怠量表也支持倦怠的三因素結構模型，即學習倦怠包括情緒低落、行為不當和成就感低10。

對于教師而言，遠程培訓是一種以教師為主體的學習過程，教師作為一名學習者，如果在遠程培訓過程中出現(xiàn)對培訓活動缺少熱情、不能主動與別人交流、缺少學習反思的動力等消極的態(tài)度或行為，就說明教師在遠程培訓中出現(xiàn)了學習倦怠。因此，教師遠程培訓中的學習倦怠，是教師在遠程培訓過程中的消極表現(xiàn)，發(fā)生在教師遠程培訓實踐中，它使教師對遠程培訓缺乏熱情與活力，在培訓過程中明顯地喪失學習的動機與興趣，對遠程培訓活動表現(xiàn)出疏離或退縮行為。根據(jù)多年的培訓經(jīng)驗，結合教師訪談和文獻中對學習倦怠的研究，本文將主要從情緒低落、行為不當和成就感低三個維度研究教師遠程培訓中的學習倦怠。其中情緒低落主要是指教師對遠程培訓缺少積極的認識，表現(xiàn)出沮喪、缺乏興趣等情緒特征；行為不當是指教師由于厭倦遠程培訓而表現(xiàn)出不按時登錄、登錄后不認真學習、不能主動參與網(wǎng)絡討論、不認真完成作業(yè)等消極行為；成就感低，指教師在遠程培訓過程中沒有獲得內(nèi)在的滿足，具體表現(xiàn)為完成學習任務時感覺能力不足或沒有切身體驗到培訓與教學改進的關系。 （-）問卷設計 問卷是本研究的重要研究工具，目前對于學習倦怠的測量工具，大多是基于職業(yè)倦怠量表修訂而成?？紤]到教師在遠程培訓中的學習是一種與工作密切相關的成人學習，為此，本研究參照連榕等人設計的“大學生學習倦怠測量量表”和李超平等人設計的“工作倦怠測量量表”，結合教師遠程培訓的實際情況，白行設計了教師遠程培訓中的學習倦怠調(diào)查問卷。根據(jù)研究所需的信息，問卷包括指導語、學生個人變量、遠程培訓學習倦怠調(diào)查量表和一個開放題目共四部分內(nèi)容。其中，指導語主要是說明問卷調(diào)查的目的和填寫方法。學生個人變量包括年齡、性別、文化程度、工作年限、所教學段、學校地理位置等信息，遠程培訓學習倦怠調(diào)查量表主要根據(jù)前面構建的概念框架，共設計了18個題項，其中情緒低落5個題項，行為不當7個題項，成就感低6個題項，量表采用七點量尺，得分越高，表明教師的學習倦怠越嚴重。開放題目則是讓調(diào)查對象描述自己在遠程培訓中遇到的其他問題。為確保問卷的科學性，在問卷設計過程中，曾分兩次先后找了15名參加過遠程培訓的教師對問卷進行討論，并根據(jù)教師的反饋對題目的表達和描述進行修改，從而確保了問卷的內(nèi)容效度。為方便調(diào)查對象準確理解，問卷均采用通俗易懂的語言進行描述，沒有出現(xiàn)專業(yè)術語。

（三）問卷的試行

對經(jīng)過討論和修改的問卷，我們義選取了60名教師進行試測，并對試測結果進行分析。項目分析結果表明，成就感低維度的一個題項決斷值未達顯著，不具備鑒別度，其他題項的決斷值均達顯著，都具有較好的鑒別度。因此，刪除了該題項。由17個題項組成的遠程培訓學習倦怠調(diào)查量表的整體內(nèi)部一致性系數(shù)為0.763，其中情緒低落、行為不當和成就感低三個維度的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.919、0.798和0.844。因此，調(diào)查量表具有較好的內(nèi)部一致性。因素分析結果顯示，遠程培訓學習倦怠保留3-5個維度較為適宜，本研究從三個維度研究遠程培訓中的學習倦怠，具有較好的結構效度，同時在測試過程中，對專家和教師的訪談在一定程度上義保證了問卷的內(nèi)容效度。

f四）問卷的發(fā)放與回收

本研究從山東省四個城市的十二所學校共發(fā)放了480份問卷。本次樣本選擇東部兩個城市的六所學校，中部一個城市的三所學校和西部一個城市的三所學校。問卷共回收472份，經(jīng)過仔細篩選，有效問卷為446份，有效樣本的基本信息如下頁表1所示。數(shù)據(jù)顯示，女教師多于男教師，男教師占37.4%，女教師占62.6%。城市與農(nóng)村學校教師的比例基本均衡。在年齡分布上，以30-50歲之間的中青年教師為主。在工作年限上，69%的教師工作10年以上。從所教學段來看，高中教師最多，占51.3%，小學教師最少，占18.2%，就文化程度而言，本科層次的教師最多，達81.2%，中專層次的最少，只占2.9%?？梢哉f，樣本比較全面地考慮到了各種不同各類型的教師，因此具有較好的代表性。

表1 樣本基本情況統(tǒng)計

三、研究結果分析

為實現(xiàn)研究目的，下面將針對前面的研究問題，利用SPSS19.0對全部有效數(shù)據(jù)進行分析。為了表述方便，如無特殊說明，后面的學習倦怠均是指教師在遠程培訓中的學習倦怠。

（一）學習倦怠整體及各維度的情況分析

表2的數(shù)據(jù)顯示，學習倦怠整體的均值為55.020，每題平均分為3.237分，低于7分制的平均值，這說明，教師在遠程培訓中確實存在一定程度的學習倦怠，但處于中等偏下水平，不是很嚴重。在不同維度上，情緒低落、行為不當和成就感低的每題平均分分別為3.167、2.122和4.044?？梢钥闯?，成就感低的得分最高，已經(jīng)高于7分制的平均值，行為不當?shù)牡梅肿畹停@說明，教師的學習倦怠在不同維度上存在差異，且成就感低最為嚴重。

表2學習倦怠及各維度情況統(tǒng)計

（二）男女教師學習倦怠的差異分析

性別是二分變量，因此，在進行差異分析時采用獨立樣本工檢驗，結果如表3所示。數(shù)據(jù)顯示，學習倦怠整體及各維度的P值均大于0.05。因此，男女教師在學習倦怠整體與各個維度上都不存在顯著差異。

（三）不同年齡教師學習倦怠的差異分析

問卷中教師的年齡為四分變量，因此采用單因素方差分析進行差異檢驗。

首先，方差齊性檢驗的結果顯示，學習倦怠整體及各維度的顯著性P值均大于0.05，因此，滿足方差分析的前提條件。然后，單因素方差分析的結果如表4所示，學習倦怠整體的P值均大于0.05。在不同維度上，行為不當和成就感低P值均大于0.05，情緒低落的P值為0.003，小于0.01。最后，多重比較檢驗的統(tǒng)計結果如表5所示，在情緒低落維度，30歲以下的教師與30-40歲之間的教師的顯著性P值為0.029，小于0.05，30歲以下的教師與41-50歲之間的教師的顯著性P值為0.007，小于0.01，且均值差均為負值。因此，不同年齡的教師在學習倦怠整體上無顯著差異，在不同維度上，行為不當和成就感低兩個維度上也無顯著差異，在情緒低落維度存在顯著差異，且30-50歲之間的教師比30歲以下教師的情緒低落情況更為嚴重。

表4不同年齡的單因素方差分析統(tǒng)計量

表5不同年齡的多重比較檢驗 注：*顯著性水平為o.os；**顯著性水平為O.OI，下司。

（四）不同學段教師學習倦怠的差異分析

問卷中教師所任教的學段為三分變量，因此通過單因素方差分析進行差異檢驗。

首先，方差齊性檢驗的結果顯示，學習倦怠整體及各維度的P值均大于0.05，滿足方差分析的前提條件。然后，單因素方差分析的結果如下頁表6所示，學習倦怠整體的F值為4.611，P值為0.010，小于0.05。在不同維度上，情緒低落的F值為3.593，P值為0.028，小于0.05，行為不當?shù)腇值為9.211，P值為0.000，小于0.01。最后，多重比較檢驗的統(tǒng)計結果如下頁表7所示，就學習倦怠整體而言，高中教師與初中教師的顯著性P值為0.011，小于0.05，且均值差為正值。在不同維度上，高中教師與小學教師在情緒低落上的P值為0.044，小于0.05，且均值差為負值，高中教師與初中教師在行為不當上的P值為0.000，小于0.01，且均值差為正。因此，不同學段的教師在學習倦怠整體上存在差異，且高中教師比初中教師學習倦怠的程度更為嚴重。具體到不同維度，不同學段教師情緒低落和行為不當兩個維度上有顯著差異，且小學教師比高中教師的情緒低落更為嚴重，高中教師比初中教師的行為不當更為嚴重。

（五）城鄉(xiāng)教師學習倦怠的差異分析

本研究中教師所在學校的地理位置分為城市和農(nóng)村，是二分變量，因此，在進行差異分析時采用獨立樣本工檢驗，結果如表8所示。數(shù)據(jù)顯示，學習倦怠整體及各維度的P值均大于0.05。因此，城市和農(nóng)村教師在學習倦怠整體與各個維度上都不存在顯著差異。

（六）不同文化程度教師學習倦怠的差異分析

問卷中教師的文化程度為四分變量，因此通過單因素方差分析進行差異檢驗。

首先，方差齊性檢驗的結果顯示，學習倦怠整體及各維度的概率P值均大于0.05，滿足方差分析的前提條件。然后，單因素方差分析的結果如表9所示，學習倦怠在情緒低落維度上的F值為3.797，P值為為0.010，小于0.05，其他情況的P值均大于0.05。最后，多重比較檢驗的統(tǒng)計結果如表10所示，?？飘厴I(yè)的教師與本科和研究生畢業(yè)的教師在情緒低落上的P值分別為0.017和.0.15，均小于0.05，且均值差都為正值。因此，文化程度不同的教師在學習倦怠整體上無顯著差異，具體到不同維度，在情緒低落上有顯著差異，且?？飘厴I(yè)的教師比本科和研究生畢業(yè)的教師情緒低落更為嚴重。

（七）工作年限不同的教師學習倦怠的差異分析

問卷中教師的工作年限為四分變量，因此進行差異檢驗是需采用單因素方差分析。

首先，方差齊性檢驗的結果表明，學習倦怠整體及各維度的概率P值均大于0.05，滿足方差分析的前提條件。然后，單因素方差分析的結果如表II所示，學習倦怠在情緒低落維度上P值為0.006，小于0.01，其他情況的P值均大于0.05。最后，多重比較檢驗表明，不同工作年限的教師在情緒低落維度上的P值均大于0.05。因此，工作年限不同的教師其學習倦怠并無顯著差異。

四、研究結論與啟示

前面的分析結果顯示，教師在遠程培訓中從整體及各維度上都表現(xiàn)出不同程度的學習倦怠。并且男女教師、城市和農(nóng)村教師、工作年限不同的教師在學習倦怠整體和不同維度上均無顯著差異。年齡、所教學段、文化程度不同的教師在學習倦怠整體或某個維度上表現(xiàn)出一定的個別差異，從而依次回答了前面的研究問題。下面我們將結合問卷中開放題目的回答情況和教師訪談，分析其中的原因，并對如何在未來的教師遠程培訓消除學習倦怠，提高遠程培訓質(zhì)量提出相應的建議。

（一）提高個人成就感是降低學習倦怠的關鍵

如前所述，教師在遠程培訓中學習倦怠的整體情況處于中等偏下水平，在不同維度上，成就感低最為嚴重，其次是情緒低落。這說明提高教師在遠程培訓中的個人成就感是降低學習倦怠的關鍵。

在訪談中教師普遍反應，遠程培訓確實能為教師能力的提升帶來幫助，但是仍不少教師認為還難以在培訓內(nèi)容和自己的教學實踐之間建立關聯(lián)，還不知道如何用培訓中所學的知識技能解決實際問題。有的教師認為本校的環(huán)境與培訓中提供的案例不一樣，在應用中遇到諸多困難，不知道如何克服。時間久了，多次的培訓沒有帶來教師們期望的實踐改進，就會導致教師產(chǎn)生低成就感。

因此，未來的教師遠程培訓需要更好地了解教師的實際需求，確保學習任務的設計與教師的實際工作緊密結合，讓教師有更多的機會在實踐中應用培訓中所學的知識技能。同時，學校和培訓者要給參加遠程培訓的教師提供更多的持續(xù)性支持，激勵教師在不斷嘗試改進自己的教學實踐過程中給培訓內(nèi)容賦予個人理解，促進教師把培訓中所學的理論性知識向?qū)嵺`性知識轉(zhuǎn)化[11]。這樣，教師有了積極的自我教學實踐，就能更好地體驗到遠程培訓對于教學實踐改進的價值，提高教師的個人成就感，降低甚至避免學習倦怠。

（二）不同年齡的教師在情緒低落維度上存在差異

數(shù)據(jù)分析結果顯示，不同年齡的教師在學習倦怠整體上無顯著差異，在行為不當和成就感低兩個維度上也無顯著差異，在情緒低落維度存在顯著差異，且30-50歲之間的教師比30歲以下教師的情緒低落情況更為嚴重。

訪談得知，30-50歲之間的教師大多有處于學齡階段的孩子，遠程培訓多安排在假期，假期里教師不僅有很多工作，還面臨很多家庭生活問題需要處理，而且以教師為職業(yè)的父母往往還要對孩子的學業(yè)進行輔導，當自己的培訓與工作、生活，特別是與輔導孩子在時間上沖突時，容易使他們產(chǎn)生沮喪情緒，導致惰緒低落。

基于此，在未來的遠程培訓中，建議進一步充分發(fā)揮遠程培訓在時間上的靈活性，在學習時間上給教師更多的白主選擇權。同時根據(jù)教師的年齡差異，為不同的教師推送個性化的學習資源和學習支持，幫助教師更好地完成學習任務。教師所在的學校也可以考慮在培訓期間減輕教師的工作負擔，保證有充足的時間進行學習[12]。從而，幫助教師減輕培訓中的學習焦慮，獲得更多積極的情緒體驗，避免情緒低落。

（三）不同學段的教師在學習倦怠整體和各維度上都表現(xiàn)出一定的差異

根據(jù)前面的分析，不同學段的教師在學習倦怠整體上有顯著差異，且高中教師比初中教師學習倦怠的程度更為嚴重。具體到不同維度，不同學段的教師在情緒低落和行為不當兩個維度上有顯著差異，且小學教師比高中教師的情緒低落更為嚴重，高中教師比初中教師的行為不當更為嚴重。

本次研究的樣本來白山東省的12所學校。根據(jù)山東省的遠程研修計劃，最初的遠程培訓主要是針對高中教師，之后逐步涉及到初中和小學教師。首先，高中教師連續(xù)多年都是全員培訓，訪談中很多高中教師認為沒有必要每年都參加培訓，因此，在培訓中會出現(xiàn)各種不當行為，有的教師甚至會找人替代自己登錄完成任務。這似乎在一定程度上說明了為什么高中教師在學習倦怠整體和行為不當維度上都比初中教師更為嚴重。其次，相對而言，小學教師接觸遠程培訓的時間最短，經(jīng)驗最少，很多小學教師還會在培訓中遇到各種操作性問題，有些農(nóng)村小學教師甚至對培訓平臺的使用還不熟悉，個別小學教師甚至網(wǎng)絡使用技能還存在不足，再加上假期遠程培訓與其他工作或生活問題在時間上的沖突，這些可能會在一定程度上導致小學教師的情緒低落較為嚴重。

可見，教師遠程培訓在內(nèi)容和目標上既要確保前后連貫，義要實現(xiàn)螺旋上升，才會讓教師每一次都能從遠程培訓中受益，從而形成對培訓的積極認識，產(chǎn)生符合培訓目標的學習行為。同時，可以構建一個適應不同教師特征及個性化需求的持續(xù)的培訓支持服務體系[3]。這樣既有助于解決教師在培訓過程中遇到的各種個性化問題，義可以更好地了解不同教師在實際應用中遇到的各種問題，積累鮮活的培訓資源，使后期培訓更貼合教師的實際情況，從而優(yōu)化教師在遠程培訓中的情緒體驗和學習行為，從整體上避免學習倦怠的產(chǎn)生。

（四）文化程度不同的教師在情緒低落上表現(xiàn)出顯著差異

數(shù)據(jù)分析顯示，文化程度不同的教師在學習倦怠整體上無顯著差異，在不同維度上，只在情緒低落上表現(xiàn)出顯著差異，且?？飘厴I(yè)的教師比本科和研究生畢業(yè)的教師情緒低落更為嚴重。

從學歷分布來看，本次研究的樣本以本科生為主，研究生和?？粕谋壤笾孪喈?，分別為7.2%和8.7%。進一步的分析發(fā)現(xiàn)，91.2%專科生為小學教師，96.1%的研究生為高中教師。因此?？飘厴I(yè)的教師與研究生畢業(yè)的教師在情緒低落上的差異與小學教師和高中教師在情緒低落上的差異相一致。從訪談來看，?？平處熡捎诎咨砝碚摶A不足導致對理論培訓缺少積極的認識，不愿意主動分析培訓中提供的案例，這也會在一定程度上導致專科畢業(yè)的教師的情緒低落。

從這個角度來講，對參與培訓的教師的各種情況進行合理的分析，并基于教師文化程度的差異，為教師推送不同的培訓資源和學習支持，使培訓的要求、內(nèi)容以及呈現(xiàn)方式、培訓任務和支持服務等都與教師的文化程度相匹配，可以激發(fā)教師參與培訓的興趣和動機，調(diào)動教師在培訓中的積極性，優(yōu)化教師在遠程培訓中的學習行為和情緒體驗，從而有助于避免任何文化程度的教師產(chǎn)生情緒低落，進而避免學習倦怠。參考文獻：

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作者簡介：

徐恩芹：副教授，在讀博士，碩士生導師，研究方向為教師專業(yè)發(fā)展、網(wǎng)絡學習（xeqxeq@163.com）。

Research on Learning Burnout of teachers in Distance Learning

Xu Enqin1.2， Xu Liangrong2， Cui Guangzuol

（1. School of Educational technology， Beijing Normal University， Beijing 100875； 2.School of Communication and technology， Liaocheng University， Liaocheng Shandong 252000） Abstracts： Learning burnout of teachers in distance learning refers to the negative performance of teachers during the distance training， and it can be researched through such three dimensions as dejection. improper behavior and reduced personal accomplishment. Investigation on 466 teachers shows that： the learning burnout as a whole is at less than the medium level. as to the three dimensions. the reduced personal accomplishment is the most serious， the dejection is the next. significant difference exists in dejection among different age teachers. and there are significant difference in learning burnout as a whole and in dejection and improper behavior among primary school， junior middle school and high school teachers. moreover. there are also significant difference in dejection among teachers who have different educational levels. there are no significant differences on other occasions. thus. to improve the personal accomplishment of teachers in distance training， and to deliver different training resources and learning supports for different teachers based on the data analysis can effectively reduce the learning burnout of achers in distance training. KeYwords： teachers in Primar＼r and middle Schools： Distance Learning； Learning Burnout

收稿日期： 2015年5月15日

責任編輯：宋靈青