吳旻

摘 要：在課堂教學(xué)過程中，師生雙方互動(dòng)時(shí)會(huì)產(chǎn)生一些意想不到的課堂“生成”，教師需要從觀念上理解“生成”，厘清“生成”的重要性；在教學(xué)中識(shí)別“生成”，加深學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的理解；在行為上讀懂“生成”，給學(xué)生解釋的時(shí)間和空間，進(jìn)而發(fā)揮課堂“生成”資源的正能量，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，促進(jìn)學(xué)生的全面可持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：預(yù)設(shè)；生成；數(shù)學(xué)本質(zhì)；教學(xué)資源

在課堂之中，教師往往期待與課堂“預(yù)設(shè)”相匹配的學(xué)生回答，然而，在真實(shí)的課堂之中，卻總是“生成”教師意想不到的答案。這些生成需要如何處理呢？是考慮課堂時(shí)間讓學(xué)生馬上坐下呢？還是在出現(xiàn)不同的答案的時(shí)候給學(xué)生幾分鐘時(shí)間，讓學(xué)生去講講自己是怎么想呢？結(jié)合案例，我們思考一下如何合理有效地發(fā)揮課堂“生成”資源的正能量，進(jìn)而幫助學(xué)生可持續(xù)發(fā)展。

一、觀念上：理解“生成”，厘清“生成”的重要性

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中指出教學(xué)中應(yīng)當(dāng)注意“預(yù)設(shè)”與“生成”的關(guān)系。實(shí)施教學(xué)方案，把“預(yù)設(shè)”轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)，在這個(gè)過程中，師生雙方的互動(dòng)往往會(huì)“生成”一些新的教學(xué)資源，這就需要教師能夠及時(shí)把握，因勢(shì)利導(dǎo)，適時(shí)調(diào)整預(yù)案，使教學(xué)活動(dòng)收到更好的效果。

從學(xué)習(xí)心理學(xué)的角度分析，學(xué)生成長(zhǎng)的過程是基于自己原有的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，故在課堂上，意外的“生成”便是學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新內(nèi)容相碰撞的地方，此時(shí)，“生成”如果被很好地引導(dǎo)，那么學(xué)生將能更好地理解所學(xué)內(nèi)容，故處理好課程的“生成”很重要。

從課堂教學(xué)的角度分析，意外的“生成”既有可能成為課堂上的敗筆，又有可能成為課堂上的亮點(diǎn)，其關(guān)鍵在于能否抓住數(shù)學(xué)本質(zhì)，讓“生成”資源更具有教育意義。

二、教學(xué)中：識(shí)別“生成”，加深學(xué)生對(duì)概念的理解

在課堂教學(xué)過程中，“生成”蘊(yùn)藏在學(xué)生的動(dòng)手操作、回答和練習(xí)中，細(xì)心留意學(xué)生的反饋，可以發(fā)現(xiàn)很多“生成”，順勢(shì)而導(dǎo)可以加深學(xué)生對(duì)于所學(xué)概念的理解。

案例一：A教師執(zhí)教《快樂的動(dòng)物》（倍的初步認(rèn)識(shí)）教學(xué)時(shí)，采用“情境引入—?jiǎng)邮痔街螒蜢柟獭适峦卣埂钡慕虒W(xué)流程，清晰地幫助學(xué)生建立倍的數(shù)學(xué)模型，課堂氣氛活動(dòng)，學(xué)生整體反應(yīng)很好，然而當(dāng)最后一個(gè)環(huán)節(jié)舉例應(yīng)用時(shí)，意外發(fā)生了。

師：“請(qǐng)小朋友自己舉例說說誰(shuí)是誰(shuí)的幾倍?！?/p>

生1：小白兔有9只，小狗有3只，小白兔的數(shù)量是小狗的3倍。師：回答得很好！還有哪位小朋友可以舉例說明？生2：橡皮有11塊，鉛筆有3只，橡皮的數(shù)量是鉛筆的……（學(xué)生突然發(fā)現(xiàn)不行，遲疑中在思考）師：“好！你再坐下想想！”（此時(shí)老師有點(diǎn)緊張，不知道怎么處理，趕緊讓學(xué)生坐下，可是這名學(xué)生卻好像突然明白怎么回事的，卻沒機(jī)會(huì)說了，其他一部分小朋友好像也明白他怎么想的）

案例改進(jìn)：生2的回答顯然與教師的“預(yù)設(shè)”不一致，但“橡皮有11塊，鉛筆有3只，橡皮的數(shù)量是鉛筆的……”這個(gè)“生成”是很具有教育意義的，有利于加深學(xué)生對(duì)于“倍的理解”。學(xué)生舉出的11和3顯然不是整數(shù)倍的關(guān)系，那么可以追問學(xué)生：“橡皮再加幾塊就是鉛筆的4倍了?！蓖瑫r(shí)借助畫一畫、圈一圈的方式幫助學(xué)生理解，學(xué)生很快能想到，橡皮再加1塊就可以了，因?yàn)?2÷3=4。這樣后面學(xué)生再舉例的時(shí)候就會(huì)借助畫一畫、圈一圈或除法算式來驗(yàn)證自己舉出的數(shù)值能否滿足整數(shù)倍的關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生對(duì)倍的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)。

三、行為上：讀懂“生成”，給學(xué)生解釋的時(shí)間和空間

每個(gè)看似突兀的“生成”，背后都有學(xué)生的想法，讀取“生成”時(shí)，給學(xué)生解釋的時(shí)間和空間，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)新之處或錯(cuò)誤點(diǎn)，對(duì)其他學(xué)生也有啟發(fā)之用。

案例二：B教師執(zhí)教《分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)》時(shí)，通過“猜一猜—認(rèn)一認(rèn)—做一做—說一說—思維拓展”來引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)，在思維拓展時(shí)意外發(fā)生了。

做一做：一個(gè)圖形的■是 ，請(qǐng)畫出這個(gè)圖形。

教師提示學(xué)生將答案畫在方格紙上，經(jīng)過學(xué)生的不斷嘗試，產(chǎn)生了圖1中多樣化的答案，此時(shí)，有一位學(xué)生興奮地舉起了小手，激動(dòng)地展示自己不一樣的答案。（如圖2）。

■

圖1 圖2

師：她畫的是（16份）太多了，同學(xué)們都是以方格紙上的一個(gè)小正方形為■來畫的，你這個(gè)不對(duì)！

生1失落地充滿不解地回到了座位上。

案例改進(jìn)：此環(huán)節(jié)很好地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生感受到同樣是■，但整體有可能不同，充分理解■的意義，同時(shí)也發(fā)散了學(xué)生的思維，但仔細(xì)觀察圖2，此圖形由里外兩個(gè)正方形構(gòu)成，外面的大正方形是4×4=16的正方形，里面的小正方形是2×2=4的正方形，即里面的小正方形占到了整個(gè)圖形的四分之一，這是正確的，而且這個(gè)圖形也很具有創(chuàng)新性，是一個(gè)軸對(duì)稱圖形，很有美感。如果教師能夠給學(xué)生一點(diǎn)時(shí)間讓學(xué)生去講講她是怎樣想的，通過他的講解可以補(bǔ)全學(xué)生思維中漏洞，也可以展示學(xué)生思維的閃光點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)：

吳正憲.吳正憲與小學(xué)數(shù)學(xué)[M].北京師范大學(xué)出版社，2006.

？誗編輯 薛直艷