吳興付+徐明玲

摘 要：“改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，以學(xué)生的發(fā)展為本”是新一輪課程改革的內(nèi)核。葉瀾教授在《重建課堂教學(xué)過程》一文中提到“學(xué)生在課堂活動(dòng)中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣、注意力、合作能力、發(fā)表的意見和觀點(diǎn)、提出的問題與爭論乃至錯(cuò)誤的回答等，都是教學(xué)過程中的生成性資源”。課堂教學(xué)是一個(gè)“師生互動(dòng)”“動(dòng)態(tài)生成”的過程。

關(guān)鍵詞：生成資源；課程改革；課堂教學(xué)

在課堂教學(xué)的過程中，特別是在“互動(dòng)教學(xué)”“對(duì)話教學(xué)”的過程中，大量的課程資源也在不斷地涌現(xiàn)和生成，學(xué)生的一言一行是資源，學(xué)生的提問質(zhì)疑是資源，學(xué)生的觀點(diǎn)看法是資源，學(xué)生的興趣愛好是資源……可是我們?cè)撊绾翁幚磉@些生成資源呢？回憶這些年我的成長歷程，學(xué)生的生成資源一直陪伴著我成長，下面我就粗淺地談?wù)剬?duì)課堂生成資源的一點(diǎn)感受。

一、多種生成，排序用

新課改背景下的數(shù)學(xué)課堂經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)意想不到的教學(xué)資源，這些資源是師生在教學(xué)活動(dòng)中產(chǎn)生的一些情境和問題。面對(duì)這些教案中非預(yù)設(shè)的生成，往往讓教師手忙腳亂，經(jīng)常是為使自己的教案圓滿地按預(yù)設(shè)執(zhí)行完成而輕易放棄了。比如，我在教學(xué)“3的倍數(shù)的特征”的時(shí)候，為了體現(xiàn)學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體的課改理念，我大膽地把這個(gè)探究問題拋給了學(xué)生，讓學(xué)生根據(jù)探究2、5倍數(shù)特征的經(jīng)驗(yàn)試著用他們喜歡的方法來探究一下3的倍數(shù)的特征。結(jié)果真是出乎意料，我在巡視的時(shí)候就發(fā)現(xiàn)學(xué)生有以下幾種生成資源：（1）沒有特征。（2）個(gè)位上的數(shù)是1、3、5、7、9。（3）個(gè)位上的數(shù)是3的倍數(shù)。（4）各個(gè)數(shù)位上的數(shù)的和是3的倍數(shù)。看到這么多的生成資源，我一時(shí)不知道從何下手，心想這些錯(cuò)誤資源有沒有必要拿出來進(jìn)行探究，我只要把正確的生成資源講明白了不就行了嗎？于是我就只拿出正確的那個(gè)生成資源開始講解，帶領(lǐng)學(xué)生通過驗(yàn)證的方法證實(shí)了那位學(xué)生的猜想是正確的，也得到了學(xué)生的認(rèn)可，通過課堂練習(xí)，我感覺教學(xué)效果還是不錯(cuò)的?？墒牵抡n后一個(gè)孩子卻向我問道：“老師，張浩怎么那么聰明呢，他怎么一下子就想到3的倍數(shù)的特征是要把各個(gè)數(shù)位上的數(shù)字都加起來的呢？”是啊，他怎么就一下子想到了呢？于是，我找到張浩問情況，結(jié)論卻是：“我學(xué)過了?！边@樣的課堂能算是以學(xué)生為主體了嗎？顯然，我沒有真正尊重學(xué)生的生成資源，沒有讓這些資源發(fā)揮作用，也沒用基于這些資源了解學(xué)生的認(rèn)知水平，提升學(xué)生的思維水平。帶著這些思考，我反復(fù)研究學(xué)生的這些生成資源，原來這些資源就是學(xué)生的思維發(fā)展過程的具體體現(xiàn)。由于學(xué)生受2、5倍數(shù)特征的負(fù)遷移的影響，學(xué)生很容易先想到3的倍數(shù)特征是“個(gè)位上的數(shù)是3的倍數(shù)”；還有的學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)21，15，27，39等也是3的倍數(shù)，所以，他們認(rèn)為3的倍數(shù)的特征是“個(gè)位上的數(shù)是1、3、5、7、9的數(shù)”；但另一部分學(xué)生他們認(rèn)為3的倍數(shù)“沒有特征”，這部分學(xué)生的思維顯然要高于前兩種，因?yàn)樗麄儼l(fā)現(xiàn)前面的猜想都是錯(cuò)誤的，單從個(gè)位數(shù)字上來判斷是不能發(fā)現(xiàn)3的倍數(shù)的特征的，所以，他們才會(huì)認(rèn)為3的倍數(shù)是沒有特征的；而我重點(diǎn)研究的那個(gè)正確的生成資源，學(xué)生是很難想到的，基本都是他們?cè)瓉砭椭懒诉@個(gè)結(jié)論，而我直接就對(duì)這個(gè)資源進(jìn)行研究，這是不符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律的，沒有利用好那些錯(cuò)誤的資源也就沒有了學(xué)生思維發(fā)展的過程，沒有了知識(shí)產(chǎn)生的過程，沒有了實(shí)驗(yàn)研究的過程，也就沒有了為學(xué)生積累探究倍數(shù)特征的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。教師只有善于捕捉和利用學(xué)生的生成性教學(xué)資源，才能為學(xué)生展現(xiàn)靈動(dòng)的數(shù)學(xué)課堂。

二、錯(cuò)誤生成，機(jī)智用

“錯(cuò)誤”伴隨教學(xué)始終，它有時(shí)發(fā)生在學(xué)生方面，有時(shí)發(fā)生在教師方面。教學(xué)中隨時(shí)發(fā)生的“錯(cuò)誤”都有可能是一道亮麗的風(fēng)景，有效地挖掘利用好這種動(dòng)態(tài)生成資源，可以引發(fā)學(xué)生參與的熱情，激起學(xué)生探究的心理矛盾和問題意識(shí)，更好地促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知和心理發(fā)展，同時(shí)也讓我的教學(xué)更加機(jī)智。如，在教學(xué)時(shí)遇到這樣一道解決問題：學(xué)校圖書館里有故事書840本，比科技書的3倍多12本，學(xué)校圖書館有科技書多少本？本題在設(shè)計(jì)時(shí)我有意把數(shù)字改為不管你選用什么方法都能除得盡，這樣就可能造成學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤。結(jié)果就正如我所預(yù)料的那樣，出現(xiàn)兩種算法：第一種：840÷3=280（本），280-12=268（本）；第二種：840-12=828（本）828÷3=276（本），但是選用錯(cuò)誤方法的學(xué)生明顯有些少，還有部分學(xué)生猶豫不定，這時(shí)我果斷地站在了錯(cuò)誤算法的那一邊，并向正確的那方提出了疑問：“你們看，這不是3倍多12本嘛，所以應(yīng)該先用除法才對(duì)?！闭_的一方當(dāng)然不會(huì)服氣，于是他們采用了示意圖、線段圖等不同的方法給我們講解，一步一步地那些一直采用錯(cuò)誤做法的學(xué)生都回到了正確的路上，我又接著追問他們，你們?cè)趺炊疾恢С治伊?，于是我隨便叫了一位學(xué)生，讓他談?wù)劕F(xiàn)在是怎么想的？對(duì)比剛才的想法是哪里出現(xiàn)了錯(cuò)誤？以后做這樣的題要注意什么？這樣一連串的問題讓學(xué)生徹底弄清了這類題。接著我豎起大拇指對(duì)學(xué)生說：“大家的思維碰撞太精彩了，真是好樣的！”這樣的錯(cuò)誤既激起了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，發(fā)展了思維，又不會(huì)給錯(cuò)誤的學(xué)生造成心理上的傷害，因?yàn)槔蠋熞埠臀乙粯臃噶诉@樣的“錯(cuò)誤”，為學(xué)生營造了安全的心理氛圍。

上述案例中，學(xué)生不僅是學(xué)習(xí)的主體還是教學(xué)的資源，是課堂活動(dòng)的共同創(chuàng)造者。動(dòng)態(tài)的課堂面對(duì)無數(shù)的不確定性，這些不確定性生成的教學(xué)資源具有獨(dú)特的教育價(jià)值，我通過巧妙利用，讓課堂煥發(fā)出生命的活力，同時(shí)也讓我變得更加機(jī)智。

通過一次次的課堂實(shí)踐，現(xiàn)在我敢于暴露意料之外的情況，能遵循學(xué)生思維的起伏、情感的波瀾，隨時(shí)調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)，靈活駕馭教學(xué)過程中的動(dòng)態(tài)生成性資源。常言道：“不經(jīng)歷風(fēng)雨，何以見彩虹?！敝挥袑?shí)現(xiàn)師生在課堂中的真正涌動(dòng)和成長，才能讓課堂教學(xué)更具生命的亮麗色彩！而最終我們將看到學(xué)生和教師的共同成長。

參考文獻(xiàn)：

吳志健.生成教學(xué)的有效策略研究：以小學(xué)數(shù)學(xué)為例[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2008（02）.

？誗編輯 薛直艷