劉亞明

摘 要： 《中國(guó)傳統(tǒng)文化概論》是高校設(shè)立的公共課，理應(yīng)定性為人文素質(zhì)教育；課程內(nèi)容可在“概論”中突出重點(diǎn)，以儒釋道文化精神及理想人格為主，濃縮傳統(tǒng)文化精神；教法上借鑒人本主義思想，對(duì)師生關(guān)系重新定位，以豐富多元的方法創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生獲得情感體驗(yàn)，熏染人文人格。

關(guān)鍵詞： 傳統(tǒng)文化 人文素質(zhì) 理想人格 人文教法

一、課程功能的人文性定位

人所共知，《中國(guó)傳統(tǒng)文化概論》或《中國(guó)文化概論》，在高校中歸于人文學(xué)科，而作為一門(mén)大學(xué)教育課程，高校在教學(xué)定性編排上有不同設(shè)計(jì)，在實(shí)際教學(xué)中又有相當(dāng)不同的考慮，但有一點(diǎn)似乎是共同的，作為課程的《中國(guó)傳統(tǒng)文化概論》具有人文素質(zhì)教育功能。筆者認(rèn)為，任何課程都有多元的功能和作用，此課程也是如此。從課程內(nèi)容上看，作為公共課的《中國(guó)傳統(tǒng)文化概論》，功能是多樣化的，其中可有歷史教育、道德教育、人格教育、審美教育、愛(ài)國(guó)教育，還有生態(tài)教育等，其原因是由傳統(tǒng)文化本身內(nèi)容繁復(fù)多樣決定的。總體而言，《中國(guó)傳統(tǒng)文化概論》是包羅上述內(nèi)容的一種文化教育課，顯然應(yīng)該定性為人文素質(zhì)教育課，換句話說(shuō)，人文素質(zhì)教育是此課程的主要功能。

既然如此，我們有必要界定人文素質(zhì)和人文素質(zhì)教育。在中國(guó)傳統(tǒng)文化中，“人文”一詞最早見(jiàn)于《易經(jīng)·賁卦》：“剛?cè)峤诲e(cuò)，天文也；文明以止，人文也。觀乎天文，以察時(shí)變；觀乎人文，以化成天下。”人文與天文相對(duì)而言，指人類社會(huì)運(yùn)行的規(guī)律與秩序，具體到人與人之間，指不同社會(huì)與家庭身份的人之間相對(duì)應(yīng)的德性，如《國(guó)語(yǔ)·鄭語(yǔ)》所言的五教：“父義、母慈、兄友、弟恭、子孝”，再具體到個(gè)人的德性、性情等。所謂“觀乎人文，以化成天下”，無(wú)非是說(shuō)以上述具正向價(jià)值的德性化導(dǎo)天下，使社會(huì)獲得安定秩序，人人生活幸福?！叭宋乃刭|(zhì)”一詞側(cè)重于個(gè)體的人文屬性，就是與人的自然屬性相對(duì)、人之為人的本質(zhì)及其表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)的是人的天然（素）稟賦（質(zhì)）或應(yīng)該具備的資質(zhì)。這種秉賦或資質(zhì)又是多層次的，包括人文認(rèn)知、人文情感、人文意志、人文精神和人文行為；涉及價(jià)值取向、道德情操、思維方式、審美趣味等，滲透于人的生活方式、理想信仰、文學(xué)藝術(shù)、禮儀行為之中。因此，人文素質(zhì)教育就是期望通過(guò)多種途徑與方法，將正向的價(jià)值取向、道德情操、思維方式、審美趣味等傳導(dǎo)給學(xué)生，培養(yǎng)其人文認(rèn)知、人文情感、人文意志和人文精神，熔鑄其理想人格。

中國(guó)傳統(tǒng)文化中具有這些人文內(nèi)容，那么，作為人文課程的《中國(guó)傳統(tǒng)文化概論》的內(nèi)容就非常龐大了，而一般此課多為32或36學(xué)時(shí)，要在如此少的學(xué)時(shí)內(nèi)達(dá)到傳統(tǒng)人文素質(zhì)教育的目的，必須有所選擇，突出重點(diǎn)。

二、課程內(nèi)容的人文教育邊界

目前《中國(guó)（傳統(tǒng)）文化概論》教材林林總總，在百種以上，在內(nèi)容體系上大同小異，大都分為三大模塊：第一模塊為傳統(tǒng)文化的生成機(jī)制，包括傳統(tǒng)文化的地理環(huán)境、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和社會(huì)政治結(jié)構(gòu)、傳統(tǒng)文化的演變；第二模塊為傳統(tǒng)文化的表現(xiàn)形式，主要為傳統(tǒng)哲學(xué)、宗教、語(yǔ)言、教育、文學(xué)、藝術(shù)、科技、歷史典籍等，或略為傳統(tǒng)哲學(xué)、宗教、文學(xué)藝術(shù)、倫理道德等；第三模塊為傳統(tǒng)文化的精神特征，主要為傳統(tǒng)文化的類型和特征、基本精神和價(jià)值系統(tǒng)，有的加上中西文化比較?！斑@一循序漸進(jìn)的脈絡(luò)講授，有利于學(xué)生掌握中國(guó)文化全貌，這種劃分與講授體系是必要的、可行的。”①疏仁華教授認(rèn)為，可以在此基礎(chǔ)上再細(xì)化，按六大模塊組織教學(xué)：文化概述；文化生成機(jī)制；發(fā)展歷程和中外交往；表現(xiàn)形式；整體特征與價(jià)值；轉(zhuǎn)型與近代化。六大模塊“總—分—總”的邏輯思路有利于學(xué)生從知識(shí)吸收到能力提高，較好反映了內(nèi)容歷時(shí)性與共時(shí)性。筆者認(rèn)為，從人文素質(zhì)教育切入，尚可再做微調(diào)。一是文化概述；二是傳統(tǒng)文化生態(tài)，主要為傳統(tǒng)文化的自然生態(tài)、經(jīng)濟(jì)生態(tài)、社會(huì)政治生態(tài)；三是傳統(tǒng)文化的歷史演進(jìn)、中外文化交流；四是傳統(tǒng)文化的整體特征，主要為傳統(tǒng)文化類型、特點(diǎn)和基本精神；五是傳統(tǒng)文化的理想人格，主要為儒釋道三家的理想人格；六是傳統(tǒng)文化分論，可包括文學(xué)藝術(shù)、漢語(yǔ)漢字、傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)思想與現(xiàn)代轉(zhuǎn)型、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代社會(huì)（教師指導(dǎo)，學(xué)生自學(xué)，以寫(xiě)作小論文的形式考核）。

在對(duì)第二模塊傳統(tǒng)文化生態(tài)的教學(xué)中，改變從前的思維模式，從生態(tài)學(xué)角度解讀傳統(tǒng)文化與地理環(huán)境、經(jīng)濟(jì)環(huán)境和政治環(huán)境的關(guān)系。對(duì)以往強(qiáng)調(diào)地理環(huán)境對(duì)文化產(chǎn)生發(fā)展中的作用予以深化，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，文化一旦固化就將極大影響自然環(huán)境，人們對(duì)自然的觀念，在某種程度上決定了我們賴以生存的生態(tài)環(huán)境，人化的環(huán)境再影響人類……如此往復(fù)以至無(wú)窮。這種教學(xué)設(shè)計(jì)，有利于加深學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)的“天人合一”觀念的理解，深化學(xué)生在人與自然關(guān)系價(jià)值上的認(rèn)識(shí)。中國(guó)傳統(tǒng)文化與經(jīng)濟(jì)生態(tài)和社會(huì)政治生態(tài)間的關(guān)系也是這樣。

第五模塊傳統(tǒng)文化的理想人格，應(yīng)視為課程的重中之重，其原因是課程的人文素質(zhì)教育性質(zhì)決定的。第一，在整體傳統(tǒng)文化中，儒釋道三家可謂主體，傳統(tǒng)文化的主要內(nèi)容及精神皆涵括其中。第二，人文素質(zhì)教育的終極目的，無(wú)非是將傳統(tǒng)文化中與現(xiàn)實(shí)相應(yīng)的，正確看待世界、看待社會(huì)、看待人生的獨(dú)特價(jià)值，以及仁者愛(ài)人、禮義廉恥、自強(qiáng)不息等的民族精神和理念，為人們所理解和接受，內(nèi)化為人的精神品質(zhì)。所以，以理想人格的構(gòu)建組合儒釋道精神文化，符合人文素質(zhì)教育的規(guī)律。

人格是一個(gè)復(fù)雜的綜合概念，可以從心理學(xué)、哲學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)等不同角度剖析，人格也可以簡(jiǎn)單理解人的品格。人格有內(nèi)隱與外顯二方面，內(nèi)隱的人格即是人格的心理和精神方面，如對(duì)人生的理解與體悟，以及相應(yīng)的情感體驗(yàn)。外顯的人格表現(xiàn)為一種相對(duì)穩(wěn)定和獨(dú)立的行為模式。如處理自我與他人、社會(huì)關(guān)系的方式即倫理上；對(duì)人與自然關(guān)系的理解及相處方式上等。人格的高低主要由德性、情感和行為模式的文明程度高低決定。換句話說(shuō)，人文素質(zhì)的高低決定了人格的高低，因?yàn)榈滦?、情感和行為的文明程度是人文素質(zhì)的主要構(gòu)成因素，筆者稱之為人文人格。

儒釋道三家各有人生主旨，在人生理想、價(jià)值取向、審美情趣等方面各有正向的借鑒意義。儒家倡導(dǎo)以和為貴、天下大同，具有“修齊治平”奮發(fā)向上的入世理想，構(gòu)建起以仁為核心的君子人格；道家從宇宙深處俯瞰人，既認(rèn)識(shí)到人為天地萬(wàn)物之精華的偉大，又提出天人合一命題，期望人與自然和諧相處，有超然物外的出世理想，構(gòu)建起與道合一的真人人格；釋家兼具儒道入世出世特點(diǎn)，看透人生，既主張以冷峻的智慧直面人生缺陷，超越生死，有出塵之志，又慈悲為懷積極入世，力倡建設(shè)人間凈土，其理想人格就是覺(jué)者佛陀。儒釋道三家人格理想蘊(yùn)含中國(guó)傳統(tǒng)文化的基本精神，對(duì)于今天的國(guó)人來(lái)說(shuō)仍深具吸引力。如何將其中超時(shí)空的精神命脈延續(xù)，用以鑄成青年學(xué)生乃至中國(guó)人新的人格理想，是《中國(guó)傳統(tǒng)文化概論》人文素質(zhì)教育題中的應(yīng)有要義。

三、課程教法的人本主義運(yùn)用

人本主義教學(xué)導(dǎo)源于二十世紀(jì)五六十年代美國(guó)出現(xiàn)的人本主義心理學(xué)，以馬斯洛、羅杰斯等人為代表，與當(dāng)時(shí)的科學(xué)主義教學(xué)范式相反。在科學(xué)主義教學(xué)范式下，教師是知識(shí)源，學(xué)生是知識(shí)的受體，教師與學(xué)生之間是教學(xué)上的主客體關(guān)系，人的情感意志等因素則不被重視。這種范式的優(yōu)點(diǎn)是有利于知識(shí)的傳承，但其弊端顯而易見(jiàn)。在人本主義教學(xué)范式下，教育的目標(biāo)是培養(yǎng)能夠“自我實(shí)現(xiàn)的人”，是身心靈全面發(fā)展的人。它顛覆了教師與學(xué)生的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)習(xí)者為中心”，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者、促進(jìn)者，“主要是幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)好的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍，激發(fā)學(xué)習(xí)者的潛能”。此教學(xué)法尤重情感作用，認(rèn)為教師在教學(xué)過(guò)程中要讓學(xué)生感受到信任、理解和關(guān)心，從而促進(jìn)學(xué)生自發(fā)、愉快、積極地學(xué)習(xí)，學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力也將得到充分發(fā)揮②。

人本主義教學(xué)理念及方法與人文素質(zhì)教育的性質(zhì)大體符契，也可以說(shuō)，人本主義教學(xué)法在一定意義上就是人文教學(xué)法?！吨袊?guó)傳統(tǒng)文化概論》課要達(dá)到熏染學(xué)生人格理想的目的，可以借鑒人本主義教學(xué)法的成功經(jīng)驗(yàn)，從主要以知識(shí)傳遞為主過(guò)渡到人文素質(zhì)的熏陶和人文人格的養(yǎng)成。具體可從如下方面入手：

是師生角色轉(zhuǎn)換。教師方面，以往是教學(xué)的主導(dǎo)者，有權(quán)威性和崇敬性，但在新的人文教法中，這一特性要有所減弱，教師作為知識(shí)傳授者的身份理應(yīng)降為次要地位（這一點(diǎn)與人本主義教法不同），教師在教學(xué)中要更加注重營(yíng)造良好的教學(xué)氛圍。學(xué)生方面，以往是教學(xué)的被動(dòng)方，學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式大都不能選擇。事實(shí)一再證明，被動(dòng)接受知識(shí)，顯然不利于激發(fā)學(xué)習(xí)積極性，尤其是在現(xiàn)代民主平等觀念之下，學(xué)生希望有更多參與機(jī)會(huì)，變被動(dòng)為主動(dòng)。但學(xué)生的主動(dòng)性是一種潛在的欲望，需要教師引發(fā)。在師生角色轉(zhuǎn)換中，教師的引導(dǎo)是否必要，主導(dǎo)地位是否保留，爭(zhēng)議很大。依人本主義教學(xué)法，教師相對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，是輔助者、促進(jìn)者甚至是“侍者”，似乎走到另一極端。依筆者之見(jiàn)，教師的主導(dǎo)性和主體地位應(yīng)予保留，這是由教與學(xué)性質(zhì)決定的。正如董晗旭所說(shuō)：“將教師和學(xué)生兩方面均作為教學(xué)主體，教師的教與學(xué)生的學(xué)同等重要?！雹?/p>

在《中國(guó)傳統(tǒng)文化概論》課中，教師的主體性在于對(duì)課程的整體統(tǒng)籌、課堂管理及課程考核主導(dǎo)等。教師必須先行教案部署，設(shè)計(jì)出學(xué)生自學(xué)章節(jié)和課堂講授部分。自學(xué)部分，教師理應(yīng)有部署與檢查考核；講授部分，我們不能完全撇棄科學(xué)教學(xué)法，中國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)學(xué)生而言是新知識(shí)，教師對(duì)有些內(nèi)容應(yīng)該重點(diǎn)講授。學(xué)生的主體性體現(xiàn)在作為學(xué)習(xí)主體，要以研究的方式主動(dòng)學(xué)習(xí)，對(duì)自學(xué)內(nèi)容按照方案自主學(xué)習(xí)；在課堂講授部分，學(xué)生可直接參與授課，如“儒家文化精神與理想人格”一章，學(xué)生可推薦或自薦登臺(tái)講課。也可間接參與，全體學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)小組方式，圍繞教學(xué)計(jì)劃，通過(guò)獨(dú)立研學(xué)和小組討論，開(kāi)展豐富多元的教學(xué)活動(dòng)。在這兩種方式付諸實(shí)踐的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)全面成熟和發(fā)展成長(zhǎng)。

二是教師情感投入。人格中情感因素非常重要，健全的人格離不開(kāi)優(yōu)良的情感。在《中國(guó)傳統(tǒng)文化概論》的教學(xué)過(guò)程中，教師的感情投入對(duì)學(xué)生人文素質(zhì)養(yǎng)成及理想人格構(gòu)建是關(guān)鍵。首先，教師要建立起與學(xué)生的情感交流，改變以往單純的教與學(xué)的關(guān)系。羅杰斯認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于特定的心理氛圍，特定的心理氛圍會(huì)引起相應(yīng)的情緒反應(yīng)。在教學(xué)過(guò)程中，教師的“真誠(chéng)、接納、共情”是營(yíng)造良好心理氛圍的前提。其次，教師要對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化有感，對(duì)其真誠(chéng)熱愛(ài)。從教師的一言一行中，學(xué)生可以感受到對(duì)傳統(tǒng)文化的熾情。己未受化，焉能化人。若是教師對(duì)傳統(tǒng)文化態(tài)度冷漠，則試圖以傳統(tǒng)文化提高學(xué)生的人文素養(yǎng)，豈非緣木求魚(yú)。

三是課堂的情境創(chuàng)設(shè)。情境創(chuàng)設(shè)有多樣化的方法，包括：（1）學(xué)生試講，“儒家文化的精神與理想人格”可由學(xué)生試講。學(xué)生直接參與講課，通過(guò)查找整理資料、組織教案，鉆研和理解相關(guān)內(nèi)容，自我創(chuàng)設(shè)人文情境，不斷感受體驗(yàn)儒家文化精神與理想人格，易使相關(guān)優(yōu)質(zhì)理念內(nèi)化為自我的人格期許。（2）案例分析法，設(shè)計(jì)一至多個(gè)古今對(duì)照案例組，如，孔子本人及其世家境遇，與秦檜本人及其對(duì)其后世子弟影響的對(duì)比。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)案例情境思考、討論和交流，從而理解并接受理想人格理念。（3）影視片導(dǎo)情。選取一些歷史文化名人的短劇，在授課中插播，以影視劇特有的藝術(shù)手法，浸染學(xué)生心靈，使之獲得人格上的情感體驗(yàn)。在插播中，教師的講解與疏導(dǎo)必不可少。

注釋：

①疏仁華.“中國(guó)文化概論”課程教學(xué)的改革與實(shí)踐[J].池州學(xué)院學(xué)報(bào)，2014（2）.

②馬錦華.人本主義教學(xué)觀與素質(zhì)教育[J].教育探索，2002（10）.

③董晗旭.科學(xué)人文主義教學(xué)范式[J].教育教學(xué)論壇，2012（19）.

參考文獻(xiàn)：

[1]秦翠紅.中國(guó)文化概論課與大學(xué)人文素質(zhì)教育[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2010（1）.

[2]豐坤武.關(guān)于人文素質(zhì)結(jié)構(gòu)的分析[J].云南行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2007（2）.

[3]袁經(jīng)文.教與學(xué)之超越：大學(xué)生參與教學(xué)授課模式設(shè)想[J].法制與經(jīng)濟(jì)，2011（7）.