李為兵

摘 要：課堂提問是閱讀教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生感知課文大意、體悟文本情韻、汲取寫作方法的重要策略。緊扣課題提問，喚醒學(xué)生閱讀期待；緊扣文眼提問，促發(fā)學(xué)生整體感知；緊扣情眼提問，豐盈學(xué)生認(rèn)知體驗(yàn)；緊扣總結(jié)提問，激發(fā)學(xué)生拓展聯(lián)系，從而借助提問讓閱讀教學(xué)更有效。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)拘哑诖?；整體感知；豐盈體驗(yàn)；拓展聯(lián)系

中圖分類號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1008-3561（2015）17-0090-01

課堂提問是閱讀教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生感知課文大意、體悟文本情韻、汲取寫作方法的重要策略。但在教學(xué)實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中“是不是”“好不好”“對(duì)不對(duì)”等封閉實(shí)驗(yàn)的“虛”問充斥課堂。這就要求，教師要把握理解文本的切入口，提升問題輻射的覆蓋面，促使學(xué)生與教師、與文本的深入對(duì)話，實(shí)現(xiàn)主導(dǎo)與主體地位的巧妙融合。

一、緊扣課題提問，喚醒學(xué)生閱讀期待

題目是課文內(nèi)容和意蘊(yùn)的窗戶，是作者謀篇布局的抓手，更是行文思路的準(zhǔn)繩?？蹨?zhǔn)了題目，也就把握了文本內(nèi)容的精華、課文內(nèi)涵的核心，起到厘清線索、串聯(lián)全文的作用。閱讀教學(xué)就應(yīng)該依據(jù)題目，開掘出統(tǒng)領(lǐng)全篇的核心主問題，就能夠有效地引發(fā)學(xué)生的閱讀欲望，喚醒學(xué)生的閱讀期待。例如在教學(xué)《黃山奇松》時(shí)，教師敏銳意識(shí)到這個(gè)簡(jiǎn)潔的課題不僅僅交代時(shí)間和對(duì)象，更加描述了對(duì)象的最大特點(diǎn)——“奇”。這種課題不僅提煉了內(nèi)容，凸顯了主旨，更是引領(lǐng)學(xué)生深入文本的有效“題眼”。因此，教學(xué)伊始教師板書課題故意將“奇”字用紅色粉筆放大，并引導(dǎo)學(xué)生就題質(zhì)疑：黃山的松樹奇在哪里？這些松樹與其他的松樹哪里不同，會(huì)被稱為奇松？有的學(xué)生說：“那些特別的松樹不是一棵兩棵，而是一整片整片，我想看看這種景象！” 一個(gè)“奇”字，激發(fā)了學(xué)生的多向思維，學(xué)生循著自己的疑惑走進(jìn)課文，在形成模糊畫面的過程中形成了對(duì)課文的“期待視野”，閱讀的欲望被充分激發(fā)。

二、緊扣文眼提問，促發(fā)學(xué)生整體感知

古人作詩，多有詩眼，詩人常常將自己的情感和體悟蘊(yùn)藏在詩眼之中。閱讀教學(xué)中，抓住了詩眼，就扣準(zhǔn)了詩歌基本的情感基調(diào)和價(jià)值取向，起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的效用。如《楓橋夜泊》的“愁”字，《清平樂·村居》中的“醉”字，《望洞庭》中的“和”字。入選教材的白話文都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，是語言形式和價(jià)值意蘊(yùn)高度融合的范例。因而，這些文本的文眼常常蘊(yùn)藏在文本主旨的中心句上。找準(zhǔn)這些情愫聚集的文眼，就能起到“提領(lǐng)而頓百毛皆順”的教學(xué)效果。以《廣玉蘭》一文為例，課文最后，作者深情表述“我愛廣玉蘭的幽香與純潔，更愛廣玉蘭無比旺盛的生命力”。這一總結(jié)之言就是課文的文眼。教師顛覆文本順序，在教學(xué)之初，就引導(dǎo)學(xué)生圍繞這句話中的“幽香純潔”與“生命力”，面向全文梳理整合課文內(nèi)容，從而厘清作者的行文思路，讓學(xué)生感知文本的整體結(jié)構(gòu)。

三、緊扣情眼提問，豐盈學(xué)生認(rèn)知體驗(yàn)

語言是情感的載體，是作者表情達(dá)意的工具。語文教材中的很多課文都蘊(yùn)含著豐富的情感元素，或淡雅，或濃烈。只有依據(jù)文本的語言，探尋字里行間的真情意蘊(yùn)，學(xué)生才能真正走進(jìn)文本，與作者深入對(duì)話。因此，圍繞著文本的情感之源進(jìn)行質(zhì)疑設(shè)問，無疑是閱讀教學(xué)的有效方式。例如在教學(xué)《第一次抱母親》這篇課文時(shí)，教師就緊緊圍繞著課文情感之源引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考：“作者在第一次抱母親時(shí)才發(fā)現(xiàn)母親竟然這么輕，此時(shí)的作者為什么會(huì)感到難過呢？”繼而引導(dǎo)學(xué)生緊扣課文語言中的三個(gè)“想不到”，讓學(xué)生在感知“竟然”一詞所表達(dá)的情感之后，體會(huì)母親一生所承載的“重?fù)?dān)”。由此，學(xué)生依循著文本的語言，逐漸走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，感受到母親為操持一家所付出的巨大精力，從而深深地感受到課文中三個(gè)“想不到”所承載的作者情韻。感悟之后，學(xué)生的朗讀聲情并茂，作者的語言仿佛“皆若出自吾之口”。這一教學(xué)過程中，文本之情、作者之情、學(xué)生之情交相輝映，共同構(gòu)成了語文課堂教學(xué)的磁場(chǎng)。在這則案例中，教師并沒有將教學(xué)的時(shí)間平均分配，逐個(gè)擊破，而是將教學(xué)的重心聚焦在文本的“情感之源”中，引導(dǎo)學(xué)生在品悟語言、體悟人物、誦讀感知的過程中，真正走進(jìn)文本，豐富了自身的情感體驗(yàn)。

四、緊扣總結(jié)提問，激發(fā)學(xué)生拓展聯(lián)系

課堂教學(xué)的結(jié)束意味著新一階段教學(xué)的開始。在閱讀教學(xué)中，好的結(jié)果并不僅僅是對(duì)課文的總結(jié)與提升，也不是對(duì)課堂教學(xué)過程的回歸與提煉。閱讀教學(xué)的結(jié)尾應(yīng)該落腳于當(dāng)下，著眼于發(fā)展，盡量形成“課雖盡而意無窮”的效益。在這個(gè)過程中，教師可以想方設(shè)法鏈接課堂內(nèi)外，在拓展學(xué)生認(rèn)知范疇的基礎(chǔ)上開闊學(xué)生視野，提升語文素養(yǎng)。例如在教學(xué)《虎門銷煙》時(shí)，結(jié)束課堂教學(xué)之前，教師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真觀察課文中的插圖，引導(dǎo)學(xué)生想象和思考：看到奔涌的大海將鴉片吞噬，看到濃濃的火焰將鴉片化為灰燼，你再看看這幅林則徐的畫像，看看這尊林則徐的雕像，你想對(duì)這位民族英雄說些什么？在課堂教學(xué)行將結(jié)束之際，教師這樣的引領(lǐng)設(shè)問，不僅僅有效地鏈接了課文的內(nèi)容，也充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生內(nèi)在的情感認(rèn)知體驗(yàn)。兩者巧妙融合，真可謂“余音繞梁”，學(xué)生的情感波動(dòng)由課堂延伸到了課外，一句句動(dòng)情的語言中流淌著學(xué)生發(fā)自肺腑的心聲。

課堂教學(xué)中，提問是一種策略，更是一門藝術(shù)。只有將文本解讀與學(xué)生實(shí)際需求高效結(jié)合起來，課堂教學(xué)才能演繹出提問的精彩，才能鑄就高效的課堂。

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