王超

只要稍加留意就會發(fā)現(xiàn)，在教師的課件、教案中，在語文輔導(dǎo)用書中，“整體感知”是出現(xiàn)頻率很高的詞眼，在“導(dǎo)入新課—作者簡介—字詞教學(xué)—整體感知—語言品析—延伸拓展—作業(yè)布置”課堂教學(xué)的常規(guī)性流程中，“整體感知”成為學(xué)生學(xué)習(xí)文本的一個(gè)活動步驟。

例如，《棗核》一文，設(shè)計(jì)了這樣的教學(xué)步驟：整體感知，理清文章結(jié)構(gòu)。要求學(xué)生將文中寫棗核的句子讀一讀，想一想，然后用“動詞+棗核”的格式，理清文章的結(jié)構(gòu)思路。答案是：要棗核—見棗核—話棗核。又如，《最后一課》安排了如下教學(xué)步驟也和整體感知有關(guān)：設(shè)置情景，整體感知。要求學(xué)生速讀課文后，就小說中的人物談?wù)勯喿x后的初步看法和感受。（以上例子選自上海交通大學(xué)出版社《課程標(biāo)準(zhǔn)教案語文八下》）

類似的教學(xué)步驟設(shè)計(jì)司空見慣，在目前大多數(shù)教師所采用的板塊式教學(xué)中，很多語文教學(xué)者都認(rèn)為：“整體感知”是閱讀教學(xué)的第一步，和鑒賞探討、拓展延伸等教學(xué)步驟一樣，而后面的幾個(gè)步驟是“整體感知”的強(qiáng)化、細(xì)化和深化。筆者認(rèn)為這種認(rèn)識是值得商榷的。

一、名不副實(shí)，“整體感知”的尷尬角色

比如某一教輔用書在《白楊禮贊》一文的課文導(dǎo)學(xué)中，設(shè)計(jì)了如下步驟：①閱讀課文后，你的腦海里浮現(xiàn)了幾幅畫面？用簡潔的語言概括。②矛盾禮贊白楊樹，那白楊樹是一種怎樣的樹？

仔細(xì)推敲上面所述例子，我們會發(fā)現(xiàn)，這里所謂的“整體感知”，從學(xué)生的達(dá)成目標(biāo)來看，往往可以用“概括文本內(nèi)容，理清行文思路”來簡述。還有的“整體感知”只是要求學(xué)生在默讀文本的基礎(chǔ)上，進(jìn)行復(fù)述文本內(nèi)容或談?wù)勛约旱某醪娇捶?。問題是，“整體感知”真的只要學(xué)生完成以上任務(wù)嗎？“整體感知”在語文教學(xué)中究竟要承擔(dān)怎樣的功能？

義務(wù)教育新課標(biāo)指出，“應(yīng)考慮漢語言的特點(diǎn)對識字、寫字、閱讀、寫作、口頭交際和學(xué)生思維發(fā)展等方面的影響，在教學(xué)中，尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力”。課標(biāo)還對初中階段在閱讀方面規(guī)定：“在通讀課文的基礎(chǔ)上，理清思路，理解主要內(nèi)容，體會和推敲主要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用?！边@就要求我們在進(jìn)行閱讀教學(xué)中，要讓學(xué)生在理清思路，理解內(nèi)容時(shí)，有整體把握的能力，也就是“整體感知”的能力。

所以“整體感知”不能簡單理解為類似“通讀文章”這樣的步驟。課標(biāo)的這一闡述明確了“整體感知”不是整體閱讀一下課文，也不該是語文閱讀教學(xué)的一個(gè)步驟，而應(yīng)是一種閱讀能力，是每一個(gè)讀者必須具備的貫穿閱讀始終的思維習(xí)慣?！罢w閱讀”區(qū)別于“只關(guān)注局部的表述，缺乏在文本的前因后果中、在整體背景中的推敲思考”。

二、肢解式教學(xué)，扭曲了“整體感知”

整體感知文本，是把握文本的主旋律，是學(xué)生和文本對話、走近作者心靈的突破口，是品味詞句的切入口。然而，長期以來，我們的教學(xué)始終以“教師教”的角色設(shè)計(jì)教學(xué)，喜歡條分縷析，不厭其細(xì)，而忽略從“整體”去把握課文。

湖北省洪湖市峰口鎮(zhèn)二中的王前保老師在博文中舉了一個(gè)典型的例子：教《綠色蟈蟈》這篇課文，有教師提出這樣一些問題：綠色蟈蟈的外表有哪些特征？綠色蟈蟈有哪些習(xí)性？作者不斷變換對蟈蟈的稱呼，有什么效果？等等，讓學(xué)生在閱讀文章的基礎(chǔ)上去尋找答案。表面上看，課堂內(nèi)容還是很豐富的。但是，這樣上課，正如教育家錢夢龍所說：“你舉起了冷冰冰的解剖刀，骨骼、肌肉、皮膚、血管、神經(jīng)……你都無一遺漏地解剖給學(xué)生看，惟獨(dú)拋棄了最重要的東西—生命。這是東一榔頭西一棒子，成為肢解形象，肢解課文的必然性。”錢老所說的“生命”就是我們閱讀中的“整體”。感知文本是理解文本的關(guān)鍵一步，教師精心設(shè)計(jì)問題的目的不是讓學(xué)生在文中找到相關(guān)內(nèi)容來完成答案的組織，而是要讓學(xué)生對文本的表述（作者的寫作意圖）有個(gè)全面的理解。所以教師在問題的設(shè)計(jì)上就要有整體視角，緊扣訓(xùn)練重點(diǎn)。如針對教《綠色蟈蟈》肢解文本的現(xiàn)象，在教學(xué)中設(shè)計(jì)了這兩個(gè)問題：①法布爾是如何具體觀察介紹綠色蟈蟈的？②他帶著怎樣的情感介紹綠色蟈蟈的？這些問題的設(shè)計(jì)，為學(xué)生架設(shè)了“整體”上感知文本、自主探究文本的橋梁，使學(xué)生在自主探究的過程中能有整體意識，哪怕是在“細(xì)心品味語言”中也不是支離破碎的解剖，而是在“整體”上真切地體驗(yàn)作者的情感，產(chǎn)生心靈的震撼和共鳴，潛移默化地受到人文精神的熏陶感染，從而達(dá)到教學(xué)的目的。

三、“能見森林”才能“細(xì)見樹木”

整體感知，需要凸顯的關(guān)鍵詞是“整體”，是讀者對整個(gè)文本通過感覺器官在大腦中的直接反映，是以“綜合”、“知覺”為思維的主要特征。教師在語文教學(xué)中尤其在閱讀教學(xué)的過程中，教給學(xué)生“整體”的思維習(xí)慣、“完整”的感知方法，幫助他們總結(jié)其規(guī)律是很有必要的。作為一線的語文教師，語文課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，在“整體感知”的切入方法上下功夫、細(xì)琢磨、勤推敲就顯得更為重要。

先來欣賞余映潮老師在教《珍珠鳥》時(shí)，別出心裁的“整體感知”設(shè)計(jì)。

（1）理清思路法：這篇文章是從什么寫到什么？就有答案：①從鳥兒“怕人”寫到“信賴”人；②從鳥兒寫到對生活的感受；③從愛心寫到哲理；④從描寫到哲理；⑤從情感之美寫到意境之美。

（2）多次概括法：用生動準(zhǔn)確的語言從不同的角度對文章進(jìn)行概括，就有答案：①人鳥情；②我愛珍珠鳥；③圖文組成的美文；④一曲愛的頌歌，一首動人的抒情詩；⑤信賴往往創(chuàng)造出美的境界；⑥愛心·哲理；⑦愛心·尊重·哲理……

（3）畫面標(biāo)題法：從課文中選出一個(gè)或幾個(gè)精美的片段，然后“命名”。

余老師在整體閱讀教學(xué)中，盡量開發(fā)文本資源，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散性思考，意在對學(xué)生進(jìn)行閱讀方面的熏陶，是指導(dǎo)學(xué)生在“整體”中進(jìn)行多元性感知，讓人眼界大開，不妨我們也可以作如下幾方面的嘗試，從“森林”處著眼，有效培養(yǎng)學(xué)生的“整體感知”能力。

1.能“主題式”設(shè)問，讓學(xué)生始終站在“整體”的角度感知文本?！爸黝}式設(shè)問”就是一改零碎的，一步一問的教師提問學(xué)生回答的課堂教學(xué)模式，在閱讀教學(xué)時(shí)重點(diǎn)設(shè)計(jì)一個(gè)包含豐富，能牽動對全篇理解，具有提綱挈領(lǐng)性質(zhì)的話題，讓學(xué)生在主話題引領(lǐng)下，主動走進(jìn)文本，進(jìn)行“整體性”討論探究。如魯迅的《社戲》一文，小說的韻味全部落在尾段：“真的，一直到現(xiàn)在，我實(shí)在沒有吃到那夜似的好豆，—也不再看那夜似的好戲了?！边@一句上。引導(dǎo)學(xué)生抓住這一句，設(shè)問思考：文中“我”看到的戲好看嗎？田頭煮的豆真的如佳肴一樣美味無比嗎？（學(xué)生得出的答案是一致的：戲令人“打起呵欠”，惹得孩子們“破口喃喃地罵”，豆肯定不會是“美味佳肴”的）在這個(gè)時(shí)候，我就把“為什么文末卻說，我一直到現(xiàn)在再沒有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戲呢？從不同的角度去找找，“好”體現(xiàn)在哪里？”作為“主題式”問題，拋給學(xué)生，免去了諸多細(xì)節(jié)的糾纏，保證了對文章理解的整體性。

2.能把握準(zhǔn)線索，站在文脈的“整體”上推敲情節(jié)片段的設(shè)計(jì)。線索是文章布局謀篇的重要因素，它把表現(xiàn)中心思想的主要材料貫穿起來，形成一個(gè)有機(jī)整體。朱自清的《背影》一文，是一篇敘事紀(jì)實(shí)散文，文章最大的亮點(diǎn)是截取事物狀態(tài)中最鮮明的片段來抒發(fā)感情。但難點(diǎn)就是學(xué)生無法理解作者筆下如此司空見慣的“買橘子背影”為何會如此感人，如何讓學(xué)生在習(xí)作選材上有所收獲。這就要讓學(xué)生在整體把握“線索”的基礎(chǔ)上，對情節(jié)的推敲理解。一方面，買橘子背影出現(xiàn)的場面，是在父親失業(yè)奔喪回家、父親浦口送別、父親送兒上火車等情節(jié)的鋪墊渲染下的核心片段，有了前面的鋪墊，在這里的背影出現(xiàn)更感人至深；另一方面，還有作者自己感情的真情透露。兒子從不以為然到真正理解而流下眼淚，都是真情的表露。我們就是要帶領(lǐng)學(xué)生，始終站在“整體”的角度，學(xué)會推敲作者情節(jié)片段的取舍安排和前后關(guān)聯(lián)，才會有深層次的理解。

契訶夫的短篇小說《變色龍》一文，也是如此。作為一篇老課文，教過多次，但總有“膚淺”的感覺。如果在學(xué)生熟悉課文以后，抓住“變”這個(gè)線索式的字眼，拋出奧楚蔑洛夫在處理狗咬人事件中，“變”的是什么，“不變”的又是什么等問題去推敲思考。學(xué)生在“整體”把握的基礎(chǔ)上，文本內(nèi)容抓得細(xì)，對內(nèi)容感受更加全面，對文本的理解更加深刻。

3.能剖析標(biāo)題，從標(biāo)題這一“整體”上探討文章的行文特色。俗話說“好題半文”，有些課文的標(biāo)題，本身就是文章內(nèi)容的高度濃縮和概括。順標(biāo)題之“藤”摸全文內(nèi)容之“瓜”，自然“手到擒來”。比如，對郭沫若的《石榴》一文的思想感情的理解就可以從文章標(biāo)題入手。因?yàn)檫@是一篇托物言志的優(yōu)美散文，學(xué)生關(guān)鍵是對石榴的象征意義的理解有難處。我們可以從散文的標(biāo)題出發(fā)，圍繞標(biāo)題“石榴”設(shè)計(jì)漸進(jìn)式的思考問題：①作者筆下的石榴是怎樣的，有何特點(diǎn)？②作者在描繪中寄托了對石榴怎樣的感情？③聯(lián)系寫作背景，結(jié)合文章描寫石榴特點(diǎn)的有關(guān)內(nèi)容，體會作者寫作的意圖。這樣，學(xué)生對文章的理解始終站在“整體”的角度。還有的文章特點(diǎn)比較明顯，理清文章的結(jié)構(gòu)，即抓住了文章的整體，如原來教材上鄭振鐸的《貓》一文，就應(yīng)從文章總分總的結(jié)構(gòu)入手。文章的第一句是：“我家養(yǎng)了好幾次貓，結(jié)局總是失蹤或死亡?！蔽恼碌慕Y(jié)尾是：“自此，我家永不養(yǎng)貓?！睆摹梆B(yǎng)了好幾次貓”到“永不養(yǎng)貓”，這中間有許多曲折的故事和觸動心靈的情節(jié)，扣住“永不養(yǎng)貓”的原因，進(jìn)行整體感知：以貌取人會產(chǎn)生主觀臆斷上的錯(cuò)誤。

4.能推敲寫作亮點(diǎn)，從寫作特色的“整體”上加深對文本精髓的理解。這種方法適合于敘事性強(qiáng)的文章，對敘述性強(qiáng)的文章，應(yīng)抓住矛盾的焦點(diǎn)來整體感知。黃飛的小小說《甜甜的泥土》一文，學(xué)生學(xué)習(xí)的不足之處在于不夠深入。特別是對人物形象的把握，比較粗糙和膚淺。我們就應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從整體上去推敲對比手法的巧妙使用。讓學(xué)生明白，這些對比，不僅推動了故事情節(jié)的發(fā)展，而且塑造了鮮明的人物形象。還有泰格特的《窗》也是如此。學(xué)生整體上把握“對比”這一特點(diǎn)去理解小說，從文章第一、二部分人物心靈上的對比，到最后一部分只寫“不靠窗病人”的所見來反襯“靠窗病人”的心地善良、道德高尚。這樣，我們的學(xué)生就會對小小說“極其深刻的揚(yáng)善貶惡的道德力量”有更深入的理解。

語文閱讀教學(xué)，不僅僅是識字朗讀教學(xué)，也不只是簡單的語言賞析教學(xué)。語文閱讀需要整體的感知思維。感知文本，是閱讀的前提，但“整體感知”不是閱讀的第一步。“整體感知”與內(nèi)容的多寡無關(guān)，與問題的深淺無關(guān)，“整體感知”應(yīng)該以一種閱讀的思維而存在，是與“支離玻碎”解讀文本相對立的一種客觀存在，是閱讀教學(xué)的理想追求，是閱讀文本的技巧，也是能深入理解文本的關(guān)鍵。所以說，“整體感知”豈能是“教學(xué)步驟”所能詮釋的？