檀傳寶

摘 ?要：成功德育活動的基本原則之一，應當是依據(jù)德育形態(tài)的不同開展不同類型德育活動的設計與實踐。以德育活動發(fā)揮作用的形式為標準，可以將日常德育實踐分為直接德育、間接德育和隱性課程意義上的德育。德育形態(tài)的分析有利于教育工作者明確、認同自己的德育使命，有利于教育工作者開闊德育思路，全方位開展德育活動，有利于教育工作者依據(jù)德育形態(tài)的實際開展更有成效的德育。

關鍵詞：德育實踐;德育形態(tài);直接德育;間接德育;隱性課程

中圖分類號：G41 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183（2014）10-0004-04

對于所有學習者來說，具備起碼的“德商”是其正常生活的基本條件;獲得一定的道德智慧，則是其人生幸福的重要前提。從教育的角度看，德育不僅是學校教育工作最重要的組成部分，而且是學校教育活動的“教育性”存在與否的重要保證與象征。因此，“立德樹人是教育的根本任務”是一個極其深刻的教育命題。一個好的教育者，首先應該對德育活動有著專業(yè)、深刻的理解，而在德育形態(tài)這一“形”的外在維度上，尤其需要當前德育工作者更多予以關注。

一、德育實踐有哪幾種形態(tài)

德育內容是德育活動的內在要素，德育形態(tài)則是德育活動的外在形式。現(xiàn)實的德育活動豐富多彩，德育形態(tài)的分類可以有不同視角。以德育活動發(fā)揮作用的形式為標準，可以將日常德育實踐分為直接德育、間接德育和“隱性課程意義上的德育”三種形態(tài)。

（一）直接德育

所謂直接德育，就是指教育者的德育意圖明顯，學習者明確知道自己在接受道德教育的德育形態(tài)。換言之，只要德育意圖是直接呈現(xiàn)的教育就是直接德育。因此，不僅直接德育課程、主題德育活動、師生之間德育性對話等等屬于直接德育，而且各科教學、校園文化等教育形式也都可能是直接德育形態(tài)。一般認為，德育課程以外的各科教學、校園文化中的德育影響應該屬于間接德育形態(tài)，其實并不盡然。比如，數(shù)學課教學中教師對學生遵守課堂紀律的直接勸諭，在講述數(shù)學家的生平故事之后號召學生學習數(shù)學家勤奮學習、不怕困難的道德品質等等，就是直接德育而非間接德育。同理，學校的校訓、宣傳美德的校園海報等等，德育意圖也是十分明顯的，也屬于直接德育形態(tài)。

在中國和許多東亞國家，直接德育形態(tài)一直受到高度重視。主要原因除了儒家文化圈對于人倫的高度重視這一文化傳統(tǒng)之外，也因為直接德育形態(tài)本身具有間接德育所不可能具備的優(yōu)勢，即直接德育能夠清楚明白地解釋道德價值、行為規(guī)范存在的理由和應用的策略，使受教育者直接受益。如果沒有直接德育，許多人就可能因為在道德上的無知而犯錯。直接德育對于未成年階段的學生來說尤其重要。中國有句老話叫做“話不說不明”，蘇格拉底也有“美德即知識”的論斷，都是這個道理。

一些國家特別是美國，在歷史上曾經(jīng)對直接德育有過過激的批評，認為道德教育是“私事”，德育任務應該交給家庭和教堂去完成，或者認為進行直接德育就有“洗腦”、“灌輸”、妨礙思想自由等風險。否定直接德育的另外一個理由，是認為專設直接德育課程有可能讓不擔任此類課程的其他老師推卸其德育責任，而健康的教育體系中應該“人人都是德育工作者”。因此，雖然20世紀中期許多美國學校曾經(jīng)取消過直接道德教育課程，但十分有趣的是，從20世紀80年代開始的品德教育運動（Character Education），又使得直接德育形態(tài)在美國重新得到了較為廣泛的強調。品德教育運動的代表人物托馬斯·里考納（T. Lickona）就明確指出，在文明沖突、價值多元的社會中，仍然存在普遍認同的價值，除非我們承認正義、誠實、文明、民主、追求真理等價值觀，否則價值多元是不能成立的;民主社會尤其需要品德教育，因為公民需要承擔作為民主公民的責任;沒有無標準的道德教育，問題不應當是“要不要教價值觀”，而應當是“教哪些價值觀”和“怎樣教這些價值觀”;傳授正確的價值觀過去是、現(xiàn)在仍然是文明之舉，在社會普遍忽視德育的情況下，學校德育尤為重要，否則對良好品德的敵視很快就會彌補道德教育的真空。[1]他的觀點基本上代表了許多品德教育領袖人物的觀點，也代表了美國教育界對于直接德育課程形態(tài)經(jīng)歷了否定之否定的歷史過程之后的重新肯定。

美國教育對于直接德育課程形態(tài)的認識歷程證明，盡管直接德育可能存在許多缺點，但是簡單、絕對否定直接德育課程的價值于事無補。

（二）間接德育

一般否定直接德育形態(tài)而又承認德育本身重要性的思維，一定會將對于直接德育的興趣轉向間接德育形態(tài)。所謂間接德育，就是指教育者的德育意圖并不直接和明顯，受教育者通過間接途徑接受道德教育的德育形態(tài)。在日常教育生活中，最為常見的間接德育形態(tài)，主要是那些以其他教育任務為直接目標，間接發(fā)揮德育作用的課程、活動、校園生活等等。間接德育的最重要形式當然是直接德育課程以外的各科教學。以下重點以各科教學為例說明間接德育形態(tài)的存在方式。

實際上，所有科目的課程都包含著間接而重要的德育因素。托馬斯·里考納就認為，各科教學對道德教育來說是一個“沉睡的巨人”，潛力極大。不利用各科教學進行道德教育是一個重大缺憾。里考納還列舉了各科教學中可以利用的一些價值因素。例如，數(shù)學和科學課中科學家的生平業(yè)績、生活和治學態(tài)度;語文課中榜樣人物的道德作用;歷史課中歷史偉人的德行與自律精神;在體育與健康課中展示適度的自我控制對個人健康和品行的重要，等等。[2]

需要說明的是，各科教學中存在的德育影響并不等于間接德育形態(tài)。比如對里考那所說的“數(shù)學和科學課中科學家的生平業(yè)績、生活和治學態(tài)度”的教學處理，教師如果只是在講述數(shù)學知識發(fā)展歷程時一般介紹某位數(shù)學家的生平，其德育影響當然就是間接的。但是，如果該老師在講完故事之后還進一步明確號召同學學習數(shù)學家的優(yōu)良品質，則德育形態(tài)就由間接變?yōu)橹苯印驗檫@一做法與直接德育課程中講述榜樣人物的故事以塑造學生品德的教育方式并無不同。教師在各科教學中因勢利導、恰到好處地開展直接德育是值得肯定的，但各科教學都有各自教學的直接目標，過多和勉強的直接德育不僅會影響課程直接目標的實現(xiàn)，也可能使教學出現(xiàn)過度“德育化”的傾向。這樣的思路并不可取。

以德育意圖間接呈現(xiàn)的標準來看，隱性課程中的德育影響，或者“隱性課程意義上的德育”其實也屬于“間接德育”的一種。不過由于隱性課程中的德育影響“隱藏最深”，是“間接中的間接”，一般不被教育實踐者所關注，所以為了凸顯其重要性有必要將它獨立出來，做專門的分析。

（三）隱性課程意義上的德育

所謂隱性課程，是學生在學校學習生活中完整經(jīng)驗的一個有機的組成部分。作為一種教育影響，它主要通過非學術、隱含性、非計劃、潛移默化的方式予以實現(xiàn)。隱性課程并不等于隱性的德育影響，它也可能是通過非學術、隱含性、非計劃、潛移默化的方式予以實現(xiàn)的智育、美育、體育等方面的影響。因此，我們只能說“隱性課程意義上的德育”，而不能說“隱性課程德育”。但是，隱性課程概念本身與道德教育卻有著內在、天然的聯(lián)系。這是因為，隱性課程從本質上是一種價值性的影響。

早期隱性課程研究者菲利普·W·杰克遜就充分證明了“隱性課程意義上的德育”的存在。杰克遜認為，構成學校班級生活的有三個重要的隱性課程因素：第一是“群體”（crowd），班級中充滿了各種規(guī)則、規(guī)定、常規(guī)，學生必須在滿足的延遲、欲望的打消、工作的中斷中才能理解和適應它;第二是“表揚”（praise），即班級中教師的評價、學生之間的評價等使得學生盡力與教師和班級所要求的價值保持一致;第三是“權力”（power），班級中的權力結構和差距是班級社會結構的重要組成部分，學生對社會的適應首先從適應班級的社會結構開始。從杰克遜的分析中可以看出，學校是社會規(guī)范同化最有力的場所，社會化、價值學習等等是隱性課程的核心內容。杰克遜是社會功能學派的代表，他們的特點是對班級、學校中的社會化作了正面或積極的說明。與社會功能論者相對立的是社會批判論者，他們認為，“教育組織的主要方面，就在于再生產經(jīng)濟領域中統(tǒng)治與服從的關系”。[3]因此，隱性課程具有較明顯的階級性。但是社會批判論者的觀點只不過從另外一面證明了隱性課程所具有的價值本質。我國臺灣學者陳伯璋教授將隱性課程概括為常數(shù)和變數(shù)兩個部分。其中，“常數(shù)”部分是指散播于學校教育各個層面的“社會意識形態(tài)”和教師的期待、教學內容中包含的未預期的意義、教室內移動方式、談話流程等“教育工作者分析合理知識以及界定其運作概念的方式”;“變數(shù)”則是指組織教學、能力分組、升留級制度等“組織變數(shù)”，學校氣氛、領導作風、師生之間等人際關系等“社會系統(tǒng)變數(shù)”，信念系統(tǒng)、價值觀念、認知結構、意義等社會向度或“文化變數(shù)”。[4]但無論是“常數(shù)”還是“變數(shù)”，隱性課程中的德育影響成分都是最大的。

如前所述，“隱性課程意義上的德育”其實也是間接德育形態(tài)的一種，是指通過教學流程和組織形式、學校人際交往方式、教育空間安排等教育途徑、形式隱蔽實現(xiàn)的德育影響。隱性課程雖然與顯性課程相對，但是其存在范圍卻往往遠超學校正式課程。因此，與其說隱性課程是一種“課程”，還不如說是全部校園生活的隱性教育影響。隱性課程意義上的德育雖然存在范圍甚廣，但由于其突出的隱蔽性，常常容易被人忽略。

二、認識德育實踐的三種形態(tài)有何意義？

將德育分為直接德育、間接德育和“隱性課程意義上的德育”三種形態(tài)，不僅對德育理論的完善意義重大，而且具有十分明顯的實踐價值。德育現(xiàn)實形態(tài)分析的實踐價值主要表現(xiàn)為以下三個方面。

（一）德育形態(tài)的分析有利于教育工作者明確、認同自己的德育使命

如果我們承認德育不僅包括直接德育，也包括間接德育形態(tài)和“隱性課程意義上的德育”，那么我們自然可以得出一個十分重要的結論：“人人都是德育工作者”乃是一個教育的事實，而非教育的倫理主張或者價值的呼吁。在實際教育生活中，教育者只有做一個好的或者壞的德育工作者的選擇，而沒有做或不做德育工作的自由。因為從間接德育角度看，即使你只是教授數(shù)、理、化等純粹自然科學知識，也間接完成了某些自然觀和世界觀的培育、學習態(tài)度與習慣的養(yǎng)成等任務。而從隱性課程角度看，則無論你從事何種學科的教學，你總要說話、與學生交往和互動——而說話的方式、師生交往、互動的形式又都會對學生的人格發(fā)展產生潛移默化的德育影響。因此，只要你在校園生活，作為德育影響的事實就一直存在。全面認識和把握德育形態(tài)，顯然有利于教育工作者發(fā)自內心地明確和認同自己的德育角色與使命。

（二）德育形態(tài)的分析有利于教育工作者開闊德育思路，全方位開展德育活動

在不對德育現(xiàn)實形態(tài)做全面分析的情況下，人們開展德育活動的思路往往流于十分狹隘的“加法”思維——加強德育等于安排更多直接德育課程與德育活動。而由于直接德育有需要占用一定時間、也需要某些物質條件支持的特點，而學校資源總體上是有限的，只做“加法”的思維是沒有出路

的，因為學校不可能將所有時間、所有資源都用于直接德育。此外，即便學校愿意將更多的時間與資源投入直接德育，如校本德育課程開發(fā)、主題德育活動開展等等，過分“德育化”的學校生活也可能使受教育者產生對于德育的逆反心理。因此，最為明智的做法肯定是三種德育形態(tài)并舉，特別是高度關注間接德育和隱性課程意義上的德育。后兩種德育形態(tài)在中國稱之為“無言之教”，幾乎是“無本的買賣”——他們不需要另找專門的時間、資源。當然，做好這一“無本的買賣”的前提是，教育者對于德育形態(tài)的全面把握以及教師具備專業(yè)化的德育能力。因此，實現(xiàn)教師的德育專業(yè)化是全方位開展德育的重要基礎。

（三）德育形態(tài)的分析有利于教育工作者依據(jù)德育形態(tài)的實際開展更有成效的德育

三種德育形態(tài)實際上各有優(yōu)勢與不足，教育工作者需要努力的就是分析這些優(yōu)勢和不足，以揚長避短。

比如直接德育，其優(yōu)點是將價值與規(guī)范向學習者作專門、系統(tǒng)、正面、明確的解釋，方便學習者作理性、系統(tǒng)的吸收，但它也有明顯缺陷，比如需要占用一定時間，需要某些物質條件的支持，過多的直接德育說教容易引起逆反心理等等。因此，教育工作者開展直接德育時，首先要思考的應當是如何揚長避短，既開展直接德育，又能使得這一德育形態(tài)具有較高質量或者“可欣賞性”，①以克服直接德育可能產生的逆反心理。

對于間接德育，教育工作者要特別注意的，是保持其“潤物細無聲”的間接性特點，切忌將間接德育生硬地轉化為矯揉造作、效益低下的直接德育。在中國最新一輪的課程改革中，國家課程標準明確要求將“情感、態(tài)度、價值觀”作為所有學科、每一節(jié)課的教學目標之一。許多教師因片面理解這一德育目標實現(xiàn)的途徑（如每節(jié)課都要講科學

家的故事）而痛苦不堪，而其痛苦的根源就在于對于德育形態(tài)的誤讀。如果考慮到間接德育、隱性課程意義上的德育存在，落實“情感、態(tài)度、價值觀”的教學目標就根本不需要每節(jié)課都去尋找偉人故事，教師只需要盡職盡責完成自己各科教學即可。

關于“隱性課程意義上的德育”，教師也需要有較為專業(yè)的關注。如前所述，隱性課程雖然與顯性課程相對，但是其存在范圍往往遠遠超過學校正式課程。隱性課程意義上的德育實際存在于全部校園生活，因此隱性課程的自覺意識十分重要。一旦教師自覺意識到隱性課程的真實存在并自覺開展對隱性課程的適當優(yōu)化，則“隱性課程意義上的德育”就可能是一頭蘇醒了的雄獅，德育效能就會極大地發(fā)揮出來。

總而言之，就像對學生的教育應當因材施教一樣，成功德育活動的基本原則之一應當是依據(jù)德育形態(tài)的不同開展不同類型德育活動的設計與實踐。

參考文獻

[1]Thomas Lickona.Education for Character： How Our School Can Teach Respect and Responsibility[M].New York： Bantam Books， 1991：20-22.

[2]袁桂林.當代西方道德教育理論[M].福州：福建教育出版社，1995：254.

[3]Bowls， S &Gintis， H. Schooling in Capitalist America： Educational Reform and the Contradictions of Economic Life[M].New York：Basic books，1976：12.

[4]陳伯璋.潛在課程研究[M].臺北：五南圖書公司，1985：330-339.

責任編輯 戴雙翔