劉建峰 衡曉剛

摘 要：受高考指揮棒的影響，以課堂評價為主的內(nèi)部評價演化成變相的“應試教育”。如何使課堂評價復歸其位文章認為可以基于完善的發(fā)展體系進行體驗過程性評價，促進學生全面發(fā)展;可以基于差異發(fā)展進行分層表現(xiàn)性評價，促進學生個性發(fā)展。體驗式、過程性、差異式、表現(xiàn)性評價強調評價的主體性和發(fā)展性，為“高中生從‘考試文化的束縛中解放出來，學會主動學習，全面而富有個性地發(fā)展”提供了一種技術路徑。

關鍵詞：內(nèi)部評價;體驗式評價;過程性評價;差異評價;表現(xiàn)性評價

中圖分類號：G642 ? 文獻標志碼：A ? 文章編號：1002-2589（2014）36-0234-02

“普通高中新課程改革強調要把高中生從‘考試文化中解放出來，使高中生被束縛的心靈重獲自由，在選擇中學會選擇，在主動學習中實現(xiàn)有個性的全面發(fā)展……”[1]可是，以高考為代表的外部考試評價仍是現(xiàn)行評價體制的主體。評價仍然以甄別、選拔、排序和管理為主要功能。更為嚴重的是，受高考指揮棒的影響，以課堂評價為主的內(nèi)部評價演化成變相的“應試教育”——教師熱衷于分析講解各種終結性考試的試題，將考試題目直接作為課堂評價任務讓學生進行練習，簡單模仿考試題目設計課堂評價任務[2]。華東師范大學李雁冰老師在《論綜合素質評價的本質》一文中提到了改變這種局面的一條技術路徑，即改變工具主義評價觀，將具有內(nèi)部評價性質的綜合素質評價納入高考體系，使高考兼具內(nèi)、外部評價的性質。

一、基于完善的發(fā)展體系進行體驗過程性評價，促進學生全面發(fā)展

促進學生的全面發(fā)展，是新課程的一個理念，三維目標的制定則是這一理論生動而又具體的表達。關照學生知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的三維目標體系就是一個較為完善的發(fā)展體系。對發(fā)展體系補充、完善、重組、分類，評價方法的選擇會更有余地，評價工具的運用會更加靈活，學生的全面發(fā)展也會因評價視角的多重而更有保障。

1.智力和非智力的維度

從是否是智力因素的維度對三維目標重新分類，可分成智力因素目標（知識、技能、方法、能力等）和非智力因素目標（動機、興趣、情緒、習慣、意志、情感、態(tài)度、價值觀等）。前者是外顯的目標，通過紙筆測試等傳統(tǒng)的評價方法就能引導學生智力的發(fā)展;而后者是內(nèi)隱的目標，傳統(tǒng)的評價方法難以奏效。絕筆測試中對情意目標的考查，要么考查學生的“情意”知識，要么就是考查“學生迎合教師心理”的認知過程。兩者都不是學生真正的情感體驗。

蘇霍姆林斯基說，情感如同肥沃的土地，知識的種子就插在這個土壤上。可見，情意目標對于認知目標的發(fā)展具有非同尋常的作用。課堂中要改變過去對于情意評價的忽視，加強對學生情意的評價，進而促進學生知情意的全面發(fā)展。

情感、態(tài)度、價值觀是人的情緒體驗、思想觀念，它們蘊藏在教學活動中具體的學生身心理。對于情意目標的考查應基于學生具體的學習行為由學生自己去體驗，通過體驗式的評價引領學生發(fā)展。

教學前，教師可設置幾個情意方面的表現(xiàn)任務和評分規(guī)則（它們是基于課程標準、教材內(nèi)容和學生的需求而制定的），如讓學生“體驗虎門銷煙中林則徐的愛國精神”。教學中，學生在參與具體教學活動的過程中自己去體驗林則徐的愛國精神，并由學生自己根據(jù)評分規(guī)則去判斷和評定表現(xiàn)任務的完成情況。這樣的評價，一方面凸顯了學生評價主體的地位，調動了學生學習的熱情，激發(fā)了學生學習的責任意識;另一方面也更能準確地反映出學生在情意目標方面的達標情況，有利于教師根據(jù)自己的觀察和學生的評價診斷和改進教學，促進學生情感態(tài)度價值觀的發(fā)展。

學習是一個知識累積、思維躍進的過程，更是一個情感體驗、價值增值的過程。因此，在教學中，既要重視對學生智力因素的評價，也要注重對學生非智力因素的評價。通過體驗式評價彌補過往對非智力因素評價的不足以引領學生的全面發(fā)展。

2.過程和結果的維度

從是否是結果的維度對三維目標重新分類，可分成結果性目標和過程性目標。傳統(tǒng)的教學評價通過紙筆測試對學生的學習結果進行評估，引導學生關注學習的終極結果。事實上，很多學生學習非常努力，只是學習結果不甚理想。這樣的學生同樣應該得到同學的認同、教師的肯定。

20世紀70年代后期，教育評價歷經(jīng)“測量”、“描述”、“判斷”，進入“心理建構”階段，不只關注對學生學習結果的測量、學生學習結果與目標的一致程度、對學生學習結果的價值判斷，也關注學生學習的動機、過程[3]。課堂教學評價中，既要評價學生重復、歸納、推斷、轉換、提問、自我計劃、自我監(jiān)控、自我評價等技能，也要評價學生對于自己在學習中所扮演的角色的態(tài)度、對自身學習能力的態(tài)度、實現(xiàn)某個目標的愿望、為了實現(xiàn)目標所做的努力、對任務完成情況的滿意度等等[4]。如：在教學前，教師可設置如下表現(xiàn)任務和評分規(guī)則：1）探究鴉片戰(zhàn)爭的原因——能歸納出鴉片戰(zhàn)爭的根本和直接原因;2）與小組其他成員交流探究的成果——能積極參與小組合作學習活動。教學中，學生在參與具體教學活動的過程中對照表現(xiàn)任務、依據(jù)評分規(guī)則判斷和評定自己的學習情況，教師則通過觀察評定學生的學習狀況（既要留心學生的歸納能力，也要關注學生學習的努力程度和自我監(jiān)控能力），并及時給學生提供診斷反饋信息，使學生改進自己的學習。

實踐證明，課堂評價需要在真實的學科教學中回歸學生真實的生活世界和個性發(fā)展的真實需要，更需要超越目標取向，走向學習動機、過程和效果的三位一體。如是，課堂評價才能激發(fā)學生學習的熱情、興趣、責任感……使學生獲得全面發(fā)展。

二、基于差異發(fā)展進行分層表現(xiàn)性評價，促進學生個性發(fā)展

美國學者愛德華·加德納提出了多元智能理論，認為每個人都有八種左右的智能，但每種智能的發(fā)展是有程度差別的，即每個人都有自己的優(yōu)勢和弱勢智能?；谌税l(fā)展的這種差異性，教學中我們不能用統(tǒng)一的標準來衡量所有的學生，可制定分層的教學目標，進行差異評價，使每個學生在原有的水平上有所進步;或是利用檔案管理的方法呈現(xiàn)學生學習的成果，發(fā)展學生的特長。

1.目標分類，差異評價

按照布盧姆的教學目標分類理論，學生的發(fā)展包括認知、情感和動作技能三個領域，每一個領域又有幾個亞領域。如下表：

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2001年教育評價研究人員修訂了布盧姆的教學目標分類理論，形成了一個從知識和認知過程兩個維度來厘定的教學目標的框架，并提供了建議選擇和設計評價的具體形式[2]。如下表：

按照多元智能和差異發(fā)展理論，我們可以采用不同的教學目標來要求和評價不同的學生。如在認知領域方面，我們只要求基礎較差的學生識記某些知識點，如記住鴉片戰(zhàn)爭的原因和影響;要求基礎一般的學生理解、運用知識，如理解鴉片戰(zhàn)爭的原因和影響，并能遷移運用“分析原因和影響”的方法;而要求基礎較好的學生能分析、綜合、評價知識，如結合史實分析綜合鴉片戰(zhàn)爭的原因和影響，并評價鴉片戰(zhàn)爭對中國社會性質產(chǎn)生的影響。

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2.檔案管理，表現(xiàn)性評價

每個學生都有自己的優(yōu)勢智能，即自己的特長。教學中可通過評價來促進學生優(yōu)勢智能的發(fā)展，進而達到促進學生個性化發(fā)展的目的。教學檔案袋是一種行之有效的評價方法。

檔案袋是個人作品的系統(tǒng)收集，是某些專業(yè)人士展示技藝與成就的主要方式。教學檔案袋是某一時期內(nèi)不同情境中產(chǎn)生的有關師生工作信息的系統(tǒng)收集。它是表現(xiàn)性評價的一種類型，真實地反映了某一時期學生的學習成果[5]。如某個學生在數(shù)理邏輯方面有優(yōu)勢，就可能展示其漂亮的數(shù)學作業(yè)、成功的數(shù)學考試、原創(chuàng)的數(shù)學題目等等。當學生整理自己的成長檔案時，他們能夠看到自己的變化，并對這些變化進行反思。如果他們能夠看到自己的進步，就會獲得對自己學習的控制感，這是信心的重要來源。而當學生增強了學習的信心時，他們會生發(fā)進一步學習和探究的熱情，獲得成功的可能性就會增加，個性應而得到發(fā)展。

教學評價中，要注意引導學生將優(yōu)勢智能的學習策略向弱勢智能遷移?？煞謨刹酵瓿桑阂皇侵悄芊治觥７治鲎陨淼闹悄軆?yōu)勢及其形成的原因，思考哪些措施可以遷移到弱勢智能的發(fā)展上。二是目標預設。制定智能的發(fā)展方向、弱勢智能的發(fā)展目標及其配套措施。經(jīng)過一段時間的努力，學生要評判自己智能的發(fā)展程度。檔案袋評價法與學生自評相結合，一方面促進了學生個性的發(fā)展，另一方面也達到了均衡發(fā)展的目的。

體驗式評價、過程性評價、差異評價、表現(xiàn)性評價等評價策略和方法是在尊重教育教學規(guī)律的前提下關注學生個性發(fā)展需求的課堂教學實踐的產(chǎn)物。它強調評價的主體性和發(fā)展性，為“高中生從‘考試文化的束縛中解放出來，學會主動學習，全面而富有個性地發(fā)展”提供了一種技術路徑。

參考文獻：

[1]魏國棟，呂達.普通高中新課程解析[M].北京：人民教育出版社，2004.

[2]楊向東，崔允■.課堂評價：促進學生的學習和發(fā)展[M].上海：華東師范大學出版社，2012：47-48.

[3]古貝，林肯，著.第四代評估[M]秦霖，等，譯.北京：中國人民大學出版社，2008.

[4]何蓮珍.自主學習及其能力的培養(yǎng)[J].外語教學與研究，2003（7）.

[5]馬海濤.美國教學檔案袋評價述評[J].比較教育研究，2004（1）.

收稿日期：2014-10-02

作者簡介：劉建峰（1965-），男，江蘇常州人，中學高級，從事中學歷史教學研究和教育管理工作;衡曉剛（1979-），男，江蘇常州人，中學一級，從事中學歷史教學研究。

（責任編輯：石 銀）