摘 要：從生活現(xiàn)象入手，基于學(xué)生的背景知識(shí)，通過(guò)老師引導(dǎo)，學(xué)生觀察、分析等認(rèn)知過(guò)程，得出結(jié)論。這樣的教學(xué)過(guò)程體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，老師的指導(dǎo)作用，而且重視與生活、生產(chǎn)實(shí)踐的聯(lián)系。不但培養(yǎng)了學(xué)生分析、歸納、總結(jié)的能力，而且學(xué)生作出各種假設(shè)有利于學(xué)生發(fā)散思維的培養(yǎng)，有利于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：生物教學(xué)；生活現(xiàn)象；知識(shí)建構(gòu)

一、知識(shí)的獲得從生活現(xiàn)象中開(kāi)始

知識(shí)是指人們?cè)谏鐣?huì)實(shí)踐中所獲得的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的總和。從知識(shí)的概念中我們可以認(rèn)識(shí)到，知識(shí)的獲得來(lái)源于社會(huì)實(shí)踐，在社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐中對(duì)生活、生產(chǎn)規(guī)律的分析、總結(jié)和認(rèn)識(shí)。自然科學(xué)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)過(guò)程有它一定的內(nèi)在規(guī)律，如，孟德?tīng)栐趯?duì)一對(duì)相對(duì)性狀的豌豆雜交實(shí)驗(yàn)的現(xiàn)象中最后提出問(wèn)題，為什么子二代總會(huì)出現(xiàn)一定的性狀分離比呢？進(jìn)而作出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)、揭示出基因的分離定律。

二、人們總是對(duì)生活中的各種現(xiàn)象充滿了好奇心

好奇心是學(xué)生學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力來(lái)源——好奇內(nèi)驅(qū)力。學(xué)生對(duì)生活、生產(chǎn)實(shí)際有天生的好感，如對(duì)自然科學(xué)的分析總是樂(lè)此不疲；學(xué)生對(duì)新鮮事物總有好奇心，對(duì)身邊自然規(guī)律的科學(xué)分析也總是充滿著熱情。如，我在教授線粒體功能時(shí)，從事例入手，先舉例，飛翔的鳥(niǎo)類比不飛翔的鳥(niǎo)類的胸肌細(xì)胞中的線粒體多，運(yùn)動(dòng)員比缺乏運(yùn)動(dòng)的人肌細(xì)胞中的線粒體多，這是為什么？從生活現(xiàn)象入手，學(xué)生很感興趣，做出各種假設(shè)，進(jìn)而通過(guò)老師與學(xué)生的共同分析和歸納，得出線粒體的功能。這比單純的先講解線粒體的功能后再舉例用于生活實(shí)踐中的教學(xué)效果來(lái)得更好。

三、中學(xué)生物教學(xué)應(yīng)該盡可能地從生活現(xiàn)象入手，逐步引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)比較、推理、分析、歸納、概括等心理認(rèn)知操作來(lái)完成知識(shí)的建構(gòu)

中學(xué)生物教學(xué)應(yīng)該根據(jù)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)過(guò)程的源頭——生活現(xiàn)象和學(xué)生對(duì)生活現(xiàn)象的各種好奇心入手，基于學(xué)生的背景知識(shí)，逐步引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)比較、推理、分析、歸納、概括等心理認(rèn)知操作來(lái)完成知識(shí)的建構(gòu)。

首先需要說(shuō)明的是，這里所講的從生活現(xiàn)象入手，并不僅僅指生物教學(xué)中創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、引導(dǎo)主題探究這一新課開(kāi)篇的情境的創(chuàng)設(shè)，還指任何一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的獲得應(yīng)該盡可能地從生活現(xiàn)象入手，設(shè)置一個(gè)小小的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生做出各種猜想，通過(guò)一定的認(rèn)知操作完成基本知識(shí)的學(xué)習(xí)。這一教學(xué)方式也可以說(shuō)是探究式教學(xué)方式的靈活運(yùn)用，教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該盡可能地使用探究式的教學(xué)方式，但探究式的教學(xué)方式并不一定非得要做實(shí)驗(yàn)去直接檢驗(yàn)假設(shè)，探究式的教學(xué)也不一定非得完成從提出問(wèn)題到檢驗(yàn)假設(shè)再到作出結(jié)論的每一個(gè)步驟，我們可以引用探究式教學(xué)中的某幾步于生物課本知識(shí)的教學(xué)中就可以了，比如，我在講授脂肪的隔熱保溫這一功能，傳統(tǒng)的教學(xué)方法是老師直述這一功能，然后舉例說(shuō)明這一功能，達(dá)到學(xué)生理解、掌握的目的，從而完成知識(shí)目標(biāo)；現(xiàn)在我換一種思路，先講海豹、鯨、企鵝體內(nèi)有厚厚的脂肪層，請(qǐng)學(xué)生想想為什么有這么厚的脂肪層呢？這些厚厚的脂肪層有什么作用呢？從海豹、鯨、企鵝體內(nèi)有厚厚的脂肪層這一生活現(xiàn)象入手，學(xué)生很有熱情，會(huì)做出各種猜想，做出各種假設(shè)，進(jìn)而通過(guò)學(xué)生與老師的共同歸納和總結(jié)得出隔熱保溫這一功能的結(jié)論，并且用這一結(jié)論來(lái)解釋為什么肥胖的人夏天怕熱，冬天相對(duì)不怕冷這一生活常識(shí)，從而間接檢驗(yàn)假設(shè)。這樣教學(xué)有利于學(xué)生深度加工知識(shí)，更好地構(gòu)建知識(shí)，同時(shí)培養(yǎng)了學(xué)生分析問(wèn)題的能力。這一教學(xué)過(guò)程從創(chuàng)設(shè)情境、提出問(wèn)題、做出假設(shè)、間接檢驗(yàn)假設(shè)到得出結(jié)論都很好地體現(xiàn)探究式的教學(xué)過(guò)程，只不過(guò)沒(méi)有用實(shí)驗(yàn)、測(cè)量等直接檢驗(yàn)的方法去證明罷了，并且是一個(gè)非常簡(jiǎn)單的、時(shí)間相對(duì)比較短的探究過(guò)程。但無(wú)論是怎樣使用探究式教學(xué)，其都是從生活現(xiàn)象開(kāi)始的。又如，在講相對(duì)性狀概念時(shí)，老師總是先講解什么是相對(duì)性狀，然后再呈現(xiàn)豌豆的7對(duì)相對(duì)性狀加強(qiáng)學(xué)生對(duì)概念的理解，這樣教學(xué)會(huì)落入到老師做結(jié)論，學(xué)生背結(jié)論的傳統(tǒng)教學(xué)方法中，學(xué)生缺乏創(chuàng)造性。老師應(yīng)該在呈現(xiàn)豌豆的7對(duì)相對(duì)性狀后讓學(xué)生歸納出相對(duì)性狀概念，可能學(xué)生會(huì)歸納錯(cuò)誤，忘了同一種生物這一前提，此時(shí)老師可以設(shè)置生活情境，如人的鼻子和狗的鼻子是不是相對(duì)性狀，從而不斷地使學(xué)生修正相對(duì)性狀的概念。

因此在教學(xué)過(guò)程中，對(duì)每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，老師都應(yīng)該盡可能地設(shè)置一些與生活現(xiàn)象有關(guān)的情境，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)一定的心理認(rèn)知過(guò)程，得出結(jié)論。這樣的教學(xué)過(guò)程體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位、老師的指導(dǎo)作用，而且重視與生活、生產(chǎn)實(shí)踐的聯(lián)系。不但培養(yǎng)了學(xué)生分析、歸納、總結(jié)的能力，而且學(xué)生做出各種假設(shè)有利于學(xué)生發(fā)散思維的培養(yǎng)，有利于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。同時(shí)，學(xué)生能夠主動(dòng)地獲取知識(shí)，比傳統(tǒng)教學(xué)方法更有利于學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)和能力的培養(yǎng)，這符合建構(gòu)主義的新學(xué)習(xí)觀。

這里需要說(shuō)明的是，從生活現(xiàn)象開(kāi)始并不是要求教學(xué)一定要求學(xué)生走出校園，從校外生活中學(xué)習(xí)，當(dāng)然也不能完全排除走進(jìn)生活，走進(jìn)社區(qū)的學(xué)習(xí)，教學(xué)組織形式和方法的選擇要靈活合理地選用。

參考文獻(xiàn)：

吳光華.問(wèn)題解決法初探[J].中學(xué)生物學(xué)，2005（12）：23-25.

作者簡(jiǎn)介：符九洲，男，1983年6月出生，本科，就職于江西省南昌市第八中學(xué)，研究方向：高中生物教學(xué)。