張惠珍

摘 要： 本文試分析高中英語寫作教學的具體要求與教學現(xiàn)狀，提出自主導學策略，嘗試運用自主導學改革高中英語寫作教學，搭建導學平臺，旨在提高學生的英語自主寫作能力。

關鍵詞： 自主導學 寫作教學 高中英語

隨著對新課程標準研究和實踐的深入，教師的教學理念和學生的學習方式都在不斷改進，取得一些可喜的變化。但教師在教學中忽視學生的主體作用和認知特征，“重教法輕學法，重提問輕思維，重結(jié)果輕過程，重知識傳授輕能力發(fā)展”等現(xiàn)象依然存在，導致課堂教學效率低下，學生的學習負擔較重，學生的英語綜合水平和應用能力都無法提高。

一、高中英語寫作教學要求與現(xiàn)狀分析

書面表達一直是高考的保留題型，該題型是學生應試的難點，也是教學的難點。

（一）高中英語寫作要求。

高中英語新課標明確指出，高中英語寫作的教學目的為表達事實、觀點、情感、想象力，交流信息，培養(yǎng)規(guī)范的寫作習慣。對寫作的要求是高中畢業(yè)必須達到7級要求：1.能用文字及圖表提供信息并進行簡單描述；2.能寫出常見體裁的應用文，例如：信函和一般通知等；3.能描述人物或事件，并進行簡單的評論；4.能填寫有關個人情況的表格，例如：申請表等；5.能以小組形式根據(jù)課文改編短劇。

（二）高中寫作教學現(xiàn)狀。

要達到新課標對中學生“寫”的能力要求，需要經(jīng)過長期有效的寫作訓練。但在寫作技巧的培養(yǎng)方面，某些老師感到耗時多而收效不大。這是因為老師認為只要學會了語言知識，自然而然就會寫，造成寫作教學模式固化。常見的流程是“給題目，定要求，限時完成，教師批改”，學生普遍對寫作缺乏主動性和熱情。老師們一提起批改作文，就感到非常痛苦，“批”得迅速，改得隨意，有時想好好改，卻發(fā)現(xiàn)無從改起，因為錯得太多了，只能打個分數(shù)發(fā)下去，就算有批改，批改的大多數(shù)也是語言形式上的錯誤，學生拿到作文后，瞄一眼分數(shù)就往抽屜一塞了事，對老師的評語和修改的部分，很少仔細研究，更不用說重寫。長此以往，學生的寫作訓練得不到及時的指導，寫作水平提高緩慢，形成“學生聽到寫作心煩，教師見到習作頭痛”的現(xiàn)象。

二、運用自主導學，提高寫作教學效率

學生英語寫作水平的提高是一個循序漸進的過程，需要學生的主觀努力，同時需要教師掌握一定的寫作教學的方法，計劃有步驟分層次地對學生進行相關的寫作訓練和指導。筆者從2009年開始運用自主導學于寫作教學中，確實改變課堂教學狀態(tài)，提高教師教與學生學的契合度，取得一些效果和經(jīng)驗。

（一）制定預習提綱，符合個性需求。

教科書所編的閱讀課文是寫作素材的集散地，是語言現(xiàn)象的展示廳，是語法規(guī)則的剖析室，是文章體裁的示范本。寫作課要在閱讀課的基礎上進行訓練，通過閱讀輸入使學生熟悉作文任務的內(nèi)容、信息和負載信息的語言形式，從而降低學生的認知負荷，使后面的語言輸出更順利。因此，教師要以課文為基礎，根據(jù)每個學生的認知差異，體現(xiàn)層次性，分解教學目標，制定差異化的預習內(nèi)容（包括方法、內(nèi)容、流程、要求等）。例如要求學生背誦一小段或一大段，甚至全篇；找出課文或材料中各個段落的主題句、關鍵詞；把復雜的主題進行分解；把主題用適當?shù)倪B接詞連起來，形成課文概要。經(jīng)過學生自主制定——教師參與制定——學生自主制定三個階段，最終以問題的形式呈現(xiàn)，學生以此為依據(jù)，以學習目標、重難點為主攻方向，主動鉆研教材、查閱資料、思考分析，帶著預習提綱進入寫作課堂。

（二）搭建導學平臺，提高寫作質(zhì)量。

一堂導學課，必須循序漸進地完成三個步驟：開渠導源——水到渠成——順水推舟。

1.品讀先行，開渠導源。

品讀是對文本的再理解，通過品讀熟悉句子和篇章結(jié)構(gòu)，認識上下文聯(lián)系的規(guī)律。同時要重視內(nèi)容，吸取有用的語言，為下一步的寫作積累素材，不僅要讀通、讀順，還要品出語言的“滋味”。然后，教師可引導從學生的實際情況出發(fā)進行討論，在交流中自主地獲取寫作的資源：思想、觀點、語言等，這是一個內(nèi)化知識和形成能力的過程。在這一過程中，教師可以借助文字材料、圖片、錄像等創(chuàng)設情境，這種情境必須貼近學生的生活實際和思想感情，使學生在語言輸入的同時產(chǎn)生一種輸出的欲望。

2.分層導寫，水到渠成。

寫作過程實際上是一個諸種心理活動的過程，與寫作關系十分密切的生活、環(huán)境、生活經(jīng)歷、知識體驗等存在個體差異，必然使每個學生的寫作心理活動的形式、水平、內(nèi)容等蒙上鮮明的個體色彩。因此，在寫作教學中，教師要因人制宜，因材導寫，提倡學生開展兩人或數(shù)人小組活動，通過討論合作完成寫作。

（1）審題和議題。審題是寫作的第一步，只有審清題意，才能按照題意構(gòu)思具體內(nèi)容，首先要理清、明確寫作任務的主旨及要求。

例如：高中英語模塊一第五單元的主題是人物介紹，筆者設計了一堂以“My English Teacher”為題的人物寫作課，采用了學生自主導學模式。

根據(jù)作文題目，教師提出一兩個問題，讓學生采取頭腦風暴法，在短時間內(nèi)讓學生自由地、盡可能地提出自己的想法，挖掘出各種有用的信息。老師這時的任務就是把學生談到的東西板書在黑板上，然后對這些東西進行取舍，幫助學生編制一張腦海圖，促進學生的思考，激活學生與寫作任務相關的知識網(wǎng)絡。通過簡單復習回憶本單元的閱讀課文的框架，學生自主討論，共同明確寫作的三個段落結(jié)構(gòu)：

開始段落：the English teachers personal information.

正文段落：what qualities the English teacher has as a good teacher.

結(jié)尾段落：the writers feelings about the English teacher.

（2）起草初稿。經(jīng)過前面的準備工作，接下來就是要讓學生盡快地將他們腦海中的這張Mind Map草擬成文，也就是實際運用英語進行寫作的過程。對于開始段落所需的教師個人信息，引導學生利用記敘文六要素（who，when，where，what，how，why）向教師進行提問，通過教師的回答，學生輸入教師個人信息，然后小組討論，對所得信息進行梳理。對于正文段落，組織引導學生Brainstorming：What qualities do you think the English teacher has as a good teacher？讓學生羅列教師的許多優(yōu)秀品質(zhì)，然后引導學生從中挑出三個品質(zhì)，展開細節(jié)的描寫。對于結(jié)尾段落，通過前面兩個段落的寫作，學生對教師了解的深入，自然流露出對教師的好感，所以稍加引導，就能很自然地寫出對教師的感情。

每個段落列出提綱后，小組成員之間互相啟發(fā)，把腦海圖的信息形成一個文章的初步框架。將各要點擴展成句，再將主題句擴展成段落，各段落按照邏輯順序連成一個有機的整體，最終形成一篇語意基本連貫、有一定層次的初稿。在這個過程中，教師還要介紹一些必要的過渡詞語給學生（比如：表先后次序first，second，then，表遞進also，in addition，furthermore，表對比on the other hand，on the contrary，表總結(jié)的in a word，in general等），使得句子與句子之間、段落與段落之間連貫。在整個起草過程中，由于學生的英語水平有限及現(xiàn)實存在的個體差異，思想到位而語言能力尚未到位的情況在所難免，教師應鼓勵小組學生多方面合作，充分利用學生之間的“信息差”， 促使他們更好地完成起草這個環(huán)節(jié)。寫作的過程符合新課標的 “通過觀察、體驗、探究等積極主動的學習方法，充分發(fā)揮自己的學習潛能，形成有效的學習策略，提高自主學習的能力”的要求。

3.寫后再讀，順水推舟。

首先是小組讀，掌握查錯路徑。完成初稿以后，小組成員仔細地重讀一次初稿，看看哪里需要修正改進，這是個再加工的過程，也是一個自我完善的機會。文章是學生自己寫出來的，不給思路指引，很難保證學生能自己檢查出錯誤。因此，一定要讓學生掌握一份查錯找錯的思路清單，熟悉查錯的路徑，如此才能具備自查糾錯的能力。一般情況下，可以從以下幾個方面進行指導查錯修改工作：（1）所寫文章的主旨大意是什么，是否切題； （2）有無開頭、結(jié)尾，條理是否清楚，內(nèi)容是否齊全連貫；（3）主謂是否保持一致；（4）時態(tài)和語態(tài)是否正確； （5）固定句型、固定詞組搭配是否正確；（6）有無單詞拼寫、名詞單復數(shù)的錯誤；（7）連接上下句或段落的關聯(lián)詞是否恰當。在這一過程中，教師應注意引導學生逐步了解、慢慢熟悉，最終掌握這些“查錯路徑”。

其次是集體讀，以評價促提高。這一步驟是平時寫作訓練過程中不可缺少的非常重要的一個環(huán)節(jié)。就是各小組派代表上臺用實物投影的方式，將小組完成的文章向全班同學展示，其他小組學生根據(jù)上一步驟的“查錯路徑”再提出修改意見，并根據(jù)簡單可行的評價標準給予評分。評價標準可以設置成百分制：Content，Planning，Grammar，F(xiàn)luency，Presentation各占20分。這個步驟十分重要，同伴評價實際上是合作學習的一種形式，體現(xiàn)學生在評價中的主體地位。這種方法反饋及時，共同參與，學生相互傾聽、互幫互助，不斷認識自我，調(diào)整學習策略，可以激發(fā)學生的寫作興趣，充分調(diào)動學習的積極性，從而提高學習效率。

再次是教師讀，推升寫作標準。教師在學生的評價討論過程中，細心觀察，歸納學生作文中存在的突出問題；在小組展示和集體評價后，教師及時給予總結(jié)性評價，充分肯定優(yōu)點，指出不足，對典型錯誤及時糾正；教師的評價應該首先講評文章結(jié)構(gòu)、思想內(nèi)容，其次才是細節(jié)的講評（包括語法、詞匯、拼寫等），并介紹合適的高級詞匯和較為復雜的語法結(jié)構(gòu)；最后給每一篇作文打分。通過對比學生和老師的打分標準，可以提高學生評判他人和自己作文的能力。

最后是自己讀，再推敲成終稿。定稿是寫作過程的最后一個階段，是寫作過程的直接結(jié)果。學生根據(jù)小組、集體和教師的反饋意見，及時重新把文章修訂一遍，完成作品。

三、結(jié)語

自主導學在高中英語寫作教學中應用，優(yōu)化了教學過程，提高了學生的寫作熱情、認知能力、思維能力和寫作能力。

參考文獻：

[1]黃文源. 英語新課程教學模式與教學策略[M].上海：上海教育出版社，2004.

[2]教育部. 英語課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2003.

[3]Benson，P & P.Volley.（Eds.）.Autonomy and Independence in Language learning[M]. London： Longman，1997.

本文是福建省教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度規(guī)劃課題《高中英語“自主導學”教學的實踐研究》（立項編號：FJJKXB13-012）的研究成果之一。