李麗鴻

摘 要： 數(shù)學(xué)不僅是一種解決問(wèn)題的方法，而且是一種解決問(wèn)題的思維過(guò)程。兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，如果僅僅停留于解決具體問(wèn)題，而不能領(lǐng)悟數(shù)學(xué)的真諦，就不能稱之為成功的數(shù)學(xué)教育。教師在教學(xué)中應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到用數(shù)學(xué)方法分析問(wèn)題的重要性，研究如何引導(dǎo)學(xué)生建立起完善的、抽象的、理性的思維框架，從而培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力。

關(guān)鍵詞： 小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué) 數(shù)學(xué)思維 學(xué)習(xí)方法

小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)絕對(duì)不能僅僅是數(shù)學(xué)概念的灌輸和填充，更應(yīng)該掌握方法，在具體的實(shí)踐中讓學(xué)生領(lǐng)悟數(shù)學(xué)思維的魅力。

1.從個(gè)體到一般

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，重點(diǎn)不是讓學(xué)生得出問(wèn)題的“答案”，而是掌握問(wèn)題的“解法”，也就是說(shuō)，不能僅僅停留在讓學(xué)生知道這道題“怎么做”，還要讓學(xué)生明白“為什么要這樣做”。從一道具體的問(wèn)題中，讓學(xué)生能夠推導(dǎo)出其他問(wèn)題應(yīng)該如果解決，達(dá)到“舉一隅而反三隅”的效果。

如在《商的變化規(guī)律》這節(jié)課中，出示：（16÷□）÷（8÷□）=2。師：這題怎么填？生：填2。

一些老師可能就到此為止了。雖然如果單從解題的角度看，上述這道題，學(xué)生很容易找到答案，而且不用費(fèi)時(shí)太多，但學(xué)生卻不明白此題的精髓，也就是題中所包含的規(guī)律和體現(xiàn)的數(shù)學(xué)思想。因此，教師的任務(wù)是要讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題表象下隱藏的規(guī)律和思想。就像這樣：

師：那有沒(méi)有不同答案？生：可填1～9各數(shù)。生：可以填任何數(shù)，只要相同就可以了。師：你們能理解他的意思嗎？生：0除外的任何相同的數(shù)都是可以的。

“有沒(méi)有不同的答案？”使得學(xué)生打開(kāi)思路，拓展思維，不局限于求出一個(gè)兩個(gè)答案，而是從中明白答案的無(wú)窮無(wú)盡，答案的無(wú)窮就是從個(gè)體到一般的具體表現(xiàn)。教師應(yīng)在教學(xué)中過(guò)程中努力發(fā)掘不同的答案，并抓住適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)。這樣，學(xué)生所得到的就不僅僅是問(wèn)題的答案，更是一種更深層次的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，在數(shù)學(xué)體系的創(chuàng)建中起到巨大作用。

2.從具體到抽象

數(shù)學(xué)的難點(diǎn)就在于它的抽象性，所謂的數(shù)學(xué)知識(shí)就是在具體事物的基礎(chǔ)上加以抽象化得到的。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)階段，讓學(xué)生能夠理解抽象就顯得異常重要。但是由于小學(xué)生的認(rèn)知水平有限，一開(kāi)始就讓他們理解比較復(fù)雜的科學(xué)抽象顯然是行不通的，因此在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，我們一定要注意抽象理論的層次性。從初級(jí)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)逐步向高級(jí)的抽象總結(jié)步步推進(jìn)，在此過(guò)程中提高他們的數(shù)學(xué)思維能力，從而促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)水平的發(fā)展。

例如在《軸對(duì)稱圖形》這節(jié)課中，教師先要提出一些具體的軸對(duì)稱物體，然后提出一些軸對(duì)稱圖像，再引申出具體的圖像，最后得出“對(duì)折之后能夠完全重合的圖形就叫做軸對(duì)稱圖形”這一理論。在具體的例子中逐漸地、有層次地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行抽象的思維，讓學(xué)生不停留在具體例子的表象，而是能發(fā)掘出表象深處的普遍規(guī)律。

3.從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)到思考總結(jié)

數(shù)學(xué)知識(shí)有兩個(gè)階段，第一個(gè)階段被稱為“技術(shù)知識(shí)”，也就是“知道怎樣做”；第二個(gè)階段被稱為“實(shí)踐知識(shí)”，也就是“會(huì)這樣做”。在數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，就是由“知道怎么做”到“會(huì)這樣做”并最終統(tǒng)一的過(guò)程。因此，數(shù)學(xué)教學(xué)不能僅僅是通過(guò)盲目的實(shí)踐產(chǎn)生的“思維慣性”，更應(yīng)是在此基礎(chǔ)上深層次的總結(jié)分析。

如在教學(xué)豎式運(yùn)算中，一位老師這樣分析：

師：在上面的乘法過(guò)程中，同學(xué)們都實(shí)用了不同的方法，但他們得出的答案都是正確的，仔細(xì)觀察，你們發(fā)現(xiàn)了什么？生：老師，0可以不寫(xiě)。師：為什么呢？生：因?yàn)?在這表示28個(gè)10，可以省掉。

在分析豎式的乘法時(shí)，這位老師并沒(méi)有簡(jiǎn)單地告訴學(xué)生哪種方法“對(duì)”，哪種方法“錯(cuò)”；或者哪種方法“好”，哪種方法“不好”。而是在學(xué)生實(shí)踐的基礎(chǔ)上啟發(fā)學(xué)生思考“為什么好”和“為什么不好”，引導(dǎo)學(xué)生思考，最終總結(jié)出問(wèn)題的答案。當(dāng)今小學(xué)數(shù)學(xué)教育存在一個(gè)誤區(qū)，即通過(guò)不斷練習(xí)，讓學(xué)生“熟能生巧”，在這種思想下的數(shù)學(xué)教育，學(xué)生學(xué)得乏味，老師教得枯燥，最后只是豐富了學(xué)生的解題經(jīng)驗(yàn)，更重要的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)卻被忽視，直接導(dǎo)致學(xué)生數(shù)學(xué)思考能力的缺失。

4.從灌輸?shù)桨l(fā)現(xiàn)

數(shù)學(xué)教學(xué)并不是讓學(xué)生沒(méi)有問(wèn)題，而是要讓學(xué)生不停地產(chǎn)生新的問(wèn)題。實(shí)際上，數(shù)學(xué)思考是一個(gè)螺旋上升的過(guò)程，一個(gè)正確的數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程應(yīng)該是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—解決問(wèn)題—發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題—解決新的問(wèn)題的良性循環(huán)。所以，我們的目標(biāo)應(yīng)該是讓學(xué)生不停地產(chǎn)生疑問(wèn)，然后主動(dòng)地思考問(wèn)題，消除疑惑。

教師在教學(xué)活動(dòng)中，不是只要作為一名“帶路人”，而應(yīng)該成為一名“指路人”，給學(xué)生指明探索的方向，并讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，從而構(gòu)建初步的數(shù)學(xué)思維體系。

小學(xué)階段是學(xué)生學(xué)習(xí)的啟蒙階段，只有在啟蒙階段打好基礎(chǔ)，才能為將來(lái)的學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好的條件。所以，我們不應(yīng)該只停留在“老師教一步，學(xué)生學(xué)一步”的階段，而是要讓學(xué)生做到就算是離開(kāi)了老師，也有能力依靠自己的力量，去分析、領(lǐng)悟數(shù)學(xué)的奧妙，只有這樣才能讓學(xué)生真正領(lǐng)悟數(shù)學(xué)的內(nèi)涵，形成完善的數(shù)學(xué)思維，為他們今后的發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]張奠宙，竺仕芬，林永偉.“基本數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)”的界定與分類[J].數(shù)學(xué)通報(bào)，2008，11（5）.

[2]王林.小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)研究與實(shí)踐[M].江蘇教育出版社，2011.15（4）：23-24.endprint

摘 要： 數(shù)學(xué)不僅是一種解決問(wèn)題的方法，而且是一種解決問(wèn)題的思維過(guò)程。兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，如果僅僅停留于解決具體問(wèn)題，而不能領(lǐng)悟數(shù)學(xué)的真諦，就不能稱之為成功的數(shù)學(xué)教育。教師在教學(xué)中應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到用數(shù)學(xué)方法分析問(wèn)題的重要性，研究如何引導(dǎo)學(xué)生建立起完善的、抽象的、理性的思維框架，從而培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力。

關(guān)鍵詞： 小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué) 數(shù)學(xué)思維 學(xué)習(xí)方法

小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)絕對(duì)不能僅僅是數(shù)學(xué)概念的灌輸和填充，更應(yīng)該掌握方法，在具體的實(shí)踐中讓學(xué)生領(lǐng)悟數(shù)學(xué)思維的魅力。

1.從個(gè)體到一般

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，重點(diǎn)不是讓學(xué)生得出問(wèn)題的“答案”，而是掌握問(wèn)題的“解法”，也就是說(shuō)，不能僅僅停留在讓學(xué)生知道這道題“怎么做”，還要讓學(xué)生明白“為什么要這樣做”。從一道具體的問(wèn)題中，讓學(xué)生能夠推導(dǎo)出其他問(wèn)題應(yīng)該如果解決，達(dá)到“舉一隅而反三隅”的效果。

如在《商的變化規(guī)律》這節(jié)課中，出示：（16÷□）÷（8÷□）=2。師：這題怎么填？生：填2。

一些老師可能就到此為止了。雖然如果單從解題的角度看，上述這道題，學(xué)生很容易找到答案，而且不用費(fèi)時(shí)太多，但學(xué)生卻不明白此題的精髓，也就是題中所包含的規(guī)律和體現(xiàn)的數(shù)學(xué)思想。因此，教師的任務(wù)是要讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題表象下隱藏的規(guī)律和思想。就像這樣：

師：那有沒(méi)有不同答案？生：可填1～9各數(shù)。生：可以填任何數(shù)，只要相同就可以了。師：你們能理解他的意思嗎？生：0除外的任何相同的數(shù)都是可以的。

“有沒(méi)有不同的答案？”使得學(xué)生打開(kāi)思路，拓展思維，不局限于求出一個(gè)兩個(gè)答案，而是從中明白答案的無(wú)窮無(wú)盡，答案的無(wú)窮就是從個(gè)體到一般的具體表現(xiàn)。教師應(yīng)在教學(xué)中過(guò)程中努力發(fā)掘不同的答案，并抓住適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)。這樣，學(xué)生所得到的就不僅僅是問(wèn)題的答案，更是一種更深層次的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，在數(shù)學(xué)體系的創(chuàng)建中起到巨大作用。

2.從具體到抽象

數(shù)學(xué)的難點(diǎn)就在于它的抽象性，所謂的數(shù)學(xué)知識(shí)就是在具體事物的基礎(chǔ)上加以抽象化得到的。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)階段，讓學(xué)生能夠理解抽象就顯得異常重要。但是由于小學(xué)生的認(rèn)知水平有限，一開(kāi)始就讓他們理解比較復(fù)雜的科學(xué)抽象顯然是行不通的，因此在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，我們一定要注意抽象理論的層次性。從初級(jí)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)逐步向高級(jí)的抽象總結(jié)步步推進(jìn)，在此過(guò)程中提高他們的數(shù)學(xué)思維能力，從而促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)水平的發(fā)展。

例如在《軸對(duì)稱圖形》這節(jié)課中，教師先要提出一些具體的軸對(duì)稱物體，然后提出一些軸對(duì)稱圖像，再引申出具體的圖像，最后得出“對(duì)折之后能夠完全重合的圖形就叫做軸對(duì)稱圖形”這一理論。在具體的例子中逐漸地、有層次地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行抽象的思維，讓學(xué)生不停留在具體例子的表象，而是能發(fā)掘出表象深處的普遍規(guī)律。

3.從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)到思考總結(jié)

數(shù)學(xué)知識(shí)有兩個(gè)階段，第一個(gè)階段被稱為“技術(shù)知識(shí)”，也就是“知道怎樣做”；第二個(gè)階段被稱為“實(shí)踐知識(shí)”，也就是“會(huì)這樣做”。在數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，就是由“知道怎么做”到“會(huì)這樣做”并最終統(tǒng)一的過(guò)程。因此，數(shù)學(xué)教學(xué)不能僅僅是通過(guò)盲目的實(shí)踐產(chǎn)生的“思維慣性”，更應(yīng)是在此基礎(chǔ)上深層次的總結(jié)分析。

如在教學(xué)豎式運(yùn)算中，一位老師這樣分析：

師：在上面的乘法過(guò)程中，同學(xué)們都實(shí)用了不同的方法，但他們得出的答案都是正確的，仔細(xì)觀察，你們發(fā)現(xiàn)了什么？生：老師，0可以不寫(xiě)。師：為什么呢？生：因?yàn)?在這表示28個(gè)10，可以省掉。

在分析豎式的乘法時(shí)，這位老師并沒(méi)有簡(jiǎn)單地告訴學(xué)生哪種方法“對(duì)”，哪種方法“錯(cuò)”；或者哪種方法“好”，哪種方法“不好”。而是在學(xué)生實(shí)踐的基礎(chǔ)上啟發(fā)學(xué)生思考“為什么好”和“為什么不好”，引導(dǎo)學(xué)生思考，最終總結(jié)出問(wèn)題的答案。當(dāng)今小學(xué)數(shù)學(xué)教育存在一個(gè)誤區(qū)，即通過(guò)不斷練習(xí)，讓學(xué)生“熟能生巧”，在這種思想下的數(shù)學(xué)教育，學(xué)生學(xué)得乏味，老師教得枯燥，最后只是豐富了學(xué)生的解題經(jīng)驗(yàn)，更重要的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)卻被忽視，直接導(dǎo)致學(xué)生數(shù)學(xué)思考能力的缺失。

4.從灌輸?shù)桨l(fā)現(xiàn)

數(shù)學(xué)教學(xué)并不是讓學(xué)生沒(méi)有問(wèn)題，而是要讓學(xué)生不停地產(chǎn)生新的問(wèn)題。實(shí)際上，數(shù)學(xué)思考是一個(gè)螺旋上升的過(guò)程，一個(gè)正確的數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程應(yīng)該是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—解決問(wèn)題—發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題—解決新的問(wèn)題的良性循環(huán)。所以，我們的目標(biāo)應(yīng)該是讓學(xué)生不停地產(chǎn)生疑問(wèn)，然后主動(dòng)地思考問(wèn)題，消除疑惑。

教師在教學(xué)活動(dòng)中，不是只要作為一名“帶路人”，而應(yīng)該成為一名“指路人”，給學(xué)生指明探索的方向，并讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，從而構(gòu)建初步的數(shù)學(xué)思維體系。

小學(xué)階段是學(xué)生學(xué)習(xí)的啟蒙階段，只有在啟蒙階段打好基礎(chǔ)，才能為將來(lái)的學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好的條件。所以，我們不應(yīng)該只停留在“老師教一步，學(xué)生學(xué)一步”的階段，而是要讓學(xué)生做到就算是離開(kāi)了老師，也有能力依靠自己的力量，去分析、領(lǐng)悟數(shù)學(xué)的奧妙，只有這樣才能讓學(xué)生真正領(lǐng)悟數(shù)學(xué)的內(nèi)涵，形成完善的數(shù)學(xué)思維，為他們今后的發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]張奠宙，竺仕芬，林永偉.“基本數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)”的界定與分類[J].數(shù)學(xué)通報(bào)，2008，11（5）.

[2]王林.小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)研究與實(shí)踐[M].江蘇教育出版社，2011.15（4）：23-24.endprint

摘 要： 數(shù)學(xué)不僅是一種解決問(wèn)題的方法，而且是一種解決問(wèn)題的思維過(guò)程。兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，如果僅僅停留于解決具體問(wèn)題，而不能領(lǐng)悟數(shù)學(xué)的真諦，就不能稱之為成功的數(shù)學(xué)教育。教師在教學(xué)中應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到用數(shù)學(xué)方法分析問(wèn)題的重要性，研究如何引導(dǎo)學(xué)生建立起完善的、抽象的、理性的思維框架，從而培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力。

關(guān)鍵詞： 小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué) 數(shù)學(xué)思維 學(xué)習(xí)方法

小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)絕對(duì)不能僅僅是數(shù)學(xué)概念的灌輸和填充，更應(yīng)該掌握方法，在具體的實(shí)踐中讓學(xué)生領(lǐng)悟數(shù)學(xué)思維的魅力。

1.從個(gè)體到一般

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，重點(diǎn)不是讓學(xué)生得出問(wèn)題的“答案”，而是掌握問(wèn)題的“解法”，也就是說(shuō)，不能僅僅停留在讓學(xué)生知道這道題“怎么做”，還要讓學(xué)生明白“為什么要這樣做”。從一道具體的問(wèn)題中，讓學(xué)生能夠推導(dǎo)出其他問(wèn)題應(yīng)該如果解決，達(dá)到“舉一隅而反三隅”的效果。

如在《商的變化規(guī)律》這節(jié)課中，出示：（16÷□）÷（8÷□）=2。師：這題怎么填？生：填2。

一些老師可能就到此為止了。雖然如果單從解題的角度看，上述這道題，學(xué)生很容易找到答案，而且不用費(fèi)時(shí)太多，但學(xué)生卻不明白此題的精髓，也就是題中所包含的規(guī)律和體現(xiàn)的數(shù)學(xué)思想。因此，教師的任務(wù)是要讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題表象下隱藏的規(guī)律和思想。就像這樣：

師：那有沒(méi)有不同答案？生：可填1～9各數(shù)。生：可以填任何數(shù)，只要相同就可以了。師：你們能理解他的意思嗎？生：0除外的任何相同的數(shù)都是可以的。

“有沒(méi)有不同的答案？”使得學(xué)生打開(kāi)思路，拓展思維，不局限于求出一個(gè)兩個(gè)答案，而是從中明白答案的無(wú)窮無(wú)盡，答案的無(wú)窮就是從個(gè)體到一般的具體表現(xiàn)。教師應(yīng)在教學(xué)中過(guò)程中努力發(fā)掘不同的答案，并抓住適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)。這樣，學(xué)生所得到的就不僅僅是問(wèn)題的答案，更是一種更深層次的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，在數(shù)學(xué)體系的創(chuàng)建中起到巨大作用。

2.從具體到抽象

數(shù)學(xué)的難點(diǎn)就在于它的抽象性，所謂的數(shù)學(xué)知識(shí)就是在具體事物的基礎(chǔ)上加以抽象化得到的。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)階段，讓學(xué)生能夠理解抽象就顯得異常重要。但是由于小學(xué)生的認(rèn)知水平有限，一開(kāi)始就讓他們理解比較復(fù)雜的科學(xué)抽象顯然是行不通的，因此在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，我們一定要注意抽象理論的層次性。從初級(jí)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)逐步向高級(jí)的抽象總結(jié)步步推進(jìn)，在此過(guò)程中提高他們的數(shù)學(xué)思維能力，從而促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)水平的發(fā)展。

例如在《軸對(duì)稱圖形》這節(jié)課中，教師先要提出一些具體的軸對(duì)稱物體，然后提出一些軸對(duì)稱圖像，再引申出具體的圖像，最后得出“對(duì)折之后能夠完全重合的圖形就叫做軸對(duì)稱圖形”這一理論。在具體的例子中逐漸地、有層次地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行抽象的思維，讓學(xué)生不停留在具體例子的表象，而是能發(fā)掘出表象深處的普遍規(guī)律。

3.從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)到思考總結(jié)

數(shù)學(xué)知識(shí)有兩個(gè)階段，第一個(gè)階段被稱為“技術(shù)知識(shí)”，也就是“知道怎樣做”；第二個(gè)階段被稱為“實(shí)踐知識(shí)”，也就是“會(huì)這樣做”。在數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，就是由“知道怎么做”到“會(huì)這樣做”并最終統(tǒng)一的過(guò)程。因此，數(shù)學(xué)教學(xué)不能僅僅是通過(guò)盲目的實(shí)踐產(chǎn)生的“思維慣性”，更應(yīng)是在此基礎(chǔ)上深層次的總結(jié)分析。

如在教學(xué)豎式運(yùn)算中，一位老師這樣分析：

師：在上面的乘法過(guò)程中，同學(xué)們都實(shí)用了不同的方法，但他們得出的答案都是正確的，仔細(xì)觀察，你們發(fā)現(xiàn)了什么？生：老師，0可以不寫(xiě)。師：為什么呢？生：因?yàn)?在這表示28個(gè)10，可以省掉。

在分析豎式的乘法時(shí)，這位老師并沒(méi)有簡(jiǎn)單地告訴學(xué)生哪種方法“對(duì)”，哪種方法“錯(cuò)”；或者哪種方法“好”，哪種方法“不好”。而是在學(xué)生實(shí)踐的基礎(chǔ)上啟發(fā)學(xué)生思考“為什么好”和“為什么不好”，引導(dǎo)學(xué)生思考，最終總結(jié)出問(wèn)題的答案。當(dāng)今小學(xué)數(shù)學(xué)教育存在一個(gè)誤區(qū)，即通過(guò)不斷練習(xí)，讓學(xué)生“熟能生巧”，在這種思想下的數(shù)學(xué)教育，學(xué)生學(xué)得乏味，老師教得枯燥，最后只是豐富了學(xué)生的解題經(jīng)驗(yàn)，更重要的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)卻被忽視，直接導(dǎo)致學(xué)生數(shù)學(xué)思考能力的缺失。

4.從灌輸?shù)桨l(fā)現(xiàn)

數(shù)學(xué)教學(xué)并不是讓學(xué)生沒(méi)有問(wèn)題，而是要讓學(xué)生不停地產(chǎn)生新的問(wèn)題。實(shí)際上，數(shù)學(xué)思考是一個(gè)螺旋上升的過(guò)程，一個(gè)正確的數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程應(yīng)該是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—解決問(wèn)題—發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題—解決新的問(wèn)題的良性循環(huán)。所以，我們的目標(biāo)應(yīng)該是讓學(xué)生不停地產(chǎn)生疑問(wèn)，然后主動(dòng)地思考問(wèn)題，消除疑惑。

教師在教學(xué)活動(dòng)中，不是只要作為一名“帶路人”，而應(yīng)該成為一名“指路人”，給學(xué)生指明探索的方向，并讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，從而構(gòu)建初步的數(shù)學(xué)思維體系。

小學(xué)階段是學(xué)生學(xué)習(xí)的啟蒙階段，只有在啟蒙階段打好基礎(chǔ)，才能為將來(lái)的學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好的條件。所以，我們不應(yīng)該只停留在“老師教一步，學(xué)生學(xué)一步”的階段，而是要讓學(xué)生做到就算是離開(kāi)了老師，也有能力依靠自己的力量，去分析、領(lǐng)悟數(shù)學(xué)的奧妙，只有這樣才能讓學(xué)生真正領(lǐng)悟數(shù)學(xué)的內(nèi)涵，形成完善的數(shù)學(xué)思維，為他們今后的發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

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