王瓊

摘 要 在世界范圍內(nèi)，“教師專業(yè)發(fā)展”概念大致始于20世紀(jì)80年代，孕育于教師專業(yè)化運動。因此，教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展有著天然的聯(lián)系。但是，教師專業(yè)發(fā)展較之于教師專業(yè)化，無論是在研究主體、研究方向還是在參與者的狀態(tài)上都出現(xiàn)了新的變化和超越。對這些新變化的探析和揭示將有助于人們認清教師專業(yè)發(fā)展的趨勢、教師主體重新回歸的必要性以及在理論和實踐層面上更好地理解教師發(fā)展。

關(guān)鍵詞 教師專業(yè)化 教師專業(yè)發(fā)展 演進與超越

中圖分類號：G451 文獻標(biāo)識碼：A

The Historical Evolution and Transcendence of the

Research on Teacher Professional Development

WANG Qiong

（School of Education， Ningbo University， Ningbo， Zhejiang 315211）

Abstract The concept "Teacher Professional Development" roughly begins in 1980s and breeds in teacher professionalization movement. Therefore， teacher professionalization has a natural connection with the teacher professional development. While， compared with teacher professionalization， it appears new changes and transcendence in research subject， research direction and the status of participants for teacher professional development. The exploration and revelation to such new changes will help people recognize the trend of teacher professional development， the necessity of subject return for teachers and also have a better understanding of teacher development both in theory and practice.

Key words teacher professionalization； teacher professional development； evolution and transcendence

1 教師專業(yè)發(fā)展研究源于教師專業(yè)化

1.1 教師的專業(yè)化

從歷史的發(fā)展脈絡(luò)看，教師職業(yè)化是教師專業(yè)化研究產(chǎn)生的前提，而教師職業(yè)化形成的前提則是教師教育的制度化。在古希臘時代，最早帶有現(xiàn)代教師影子的群體是那些老成知理、身體孱弱、不勝勞役而陪上層階級子女上學(xué)的奴仆，后來出現(xiàn)了智者和神職人員，然而他們也未經(jīng)過專業(yè)的培訓(xùn)、標(biāo)準(zhǔn)的考核，更沒有制度的約束，只是扮演著知識傳授者的角色，與現(xiàn)在我們所說的教師職業(yè)相差甚遠。研究者一般把賀拉斯曼于1939年在美國建立了第一個州級師范學(xué)校系統(tǒng)并開始規(guī)范地訓(xùn)練教師作為師范教育制度化的開端。①

可以說，伴隨著這一制度化帶來的不僅僅是教師和學(xué)校數(shù)量的持續(xù)增加，也使得教師授業(yè)本身發(fā)生了變革以及基礎(chǔ)教育逐漸實現(xiàn)了普及，學(xué)校日益成為一種“公共教育機構(gòu)”。教師不再是閑散人員，而是需要國家相關(guān)教育法規(guī)來約束其準(zhǔn)入和職業(yè)操守的職業(yè)人員。至此，教師職業(yè)和教師群體業(yè)已形成。然而，職業(yè)化了的教師們越來越覺察到自身社會地位的低下與經(jīng)濟待遇的微薄，他們迫切地想要改變這一現(xiàn)狀，故出現(xiàn)了教師職業(yè)專業(yè)化的訴求。因為人們普遍認為，能稱之為專業(yè)的群體可以獲得較多的經(jīng)濟資源、社會聲望及政治權(quán)利。因此，一系列教師專業(yè)化的議題隨之興起，但是直到20世紀(jì)50年代這些議題才得到了較為廣泛地討論。

1.2 教師專業(yè)發(fā)展研究的興起

（1）教師專業(yè)化的矛盾日益凸顯。在教師群體運用各種方法使自己的職業(yè)專業(yè)化的過程中，問題和矛盾也展露無遺。首先，“專業(yè)”這一詞在最初是被認定為權(quán)利多于責(zé)任的，如果一個職業(yè)要爭取成為“專業(yè)”，則被看作是在爭取提高社會地位和收入，改善工作條件。②而從上世紀(jì)60～70年代開始，教師就是在不斷地追求經(jīng)濟社會權(quán)利以及集體向上流動的專業(yè)化目標(biāo)（使得原本屬于專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)范疇的教師內(nèi)在的專業(yè)性被邊緣化）。③其結(jié)果是，這樣的努力不僅沒有爭得像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)地位，反而遭到了社會的反感和抨擊。原因很簡單，這一爭取經(jīng)濟待遇、社會地位提升的行為與學(xué)校成為“公共教育機構(gòu)”后，教師工作被烙上的服務(wù)性與奉獻性職業(yè)的特征相左。

（2）從教師專業(yè)化到教師專業(yè)發(fā)展。20世紀(jì)80年代，新一輪全球教育改革悄然興起，教師被稱為當(dāng)時改革的中堅力量并重回到研究者的視野。人們開始反思教師群體在追求專業(yè)化的進程中所遇到的問題與阻力，并嘗試轉(zhuǎn)移研究重心，即從外鑠型的尋求各種權(quán)利提升的教師專業(yè)化轉(zhuǎn)向內(nèi)發(fā)型的追求教師專業(yè)性的發(fā)展。1974年霍伊爾（E.Hoyel）對專業(yè)主義和專業(yè)性這兩個概念地區(qū)分，使這一路徑地轉(zhuǎn)向變得更為清晰。他指出，當(dāng)一個群體運用各種方式來提升本專業(yè)的社會、經(jīng)濟地位時用“專業(yè)主義”概念，這一過程目標(biāo)的實現(xiàn)稱之為 “專業(yè)化”。而在涉及教學(xué)過程中教師所運用的知識、技能以及程序時，則需使用專業(yè)性這一概念。④1980年在以“教師的專業(yè)發(fā)展”為主題的《世界教育年報》上，霍伊爾的這種區(qū)分被幻化成了教師專業(yè)化和教師專業(yè)發(fā)展兩個目標(biāo)。⑤因此，可以看出，教師專業(yè)化是實現(xiàn)教育標(biāo)準(zhǔn)的過程，而教師專業(yè)發(fā)展是提升內(nèi)在能力的過程。⑥或許是由于尋求教師專業(yè)化進程舉步維艱的緣故，以內(nèi)發(fā)性為主要特征的教師專業(yè)發(fā)展日益成為研究者們新的選擇。endprint

以上的發(fā)展歷程我們不難看出，教師專業(yè)發(fā)展孕育于教師專業(yè)化，是對深陷各種發(fā)展問題之中的教師專業(yè)化的一種理論突破和補充。這種研究視野的轉(zhuǎn)向，并不是一個否定另一個，而是相互交織、共同推進的。可以說，教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展是目的與手段的關(guān)系。

2 教師專業(yè)發(fā)展研究對教師專業(yè)化的超越

2.1 研究主體的變遷

從“教師專業(yè)化”發(fā)展的歷程中，我們不難看出，其更多地體現(xiàn)的是社會學(xué)角度，主要強調(diào)教師群體爭取較高經(jīng)濟和社會地位的過程，它是尋求的是一種外在認可的提升。因此，這一階段的研究主體指向的是教師這一階層（群體），研究的內(nèi)容包括職業(yè)化了的教師們是如何與國家權(quán)力機關(guān)人員進行協(xié)商，如何通過會議文件的“確認”、法律法規(guī)地頒布以及行業(yè)組織內(nèi)的種種活動來爭取權(quán)力，提升教師職業(yè)的從業(yè)門檻的。而“教師專業(yè)發(fā)展”階段的研究更多的是從教育學(xué)立場出發(fā)，旨在研究教師個體層面的、內(nèi)在的專業(yè)素養(yǎng)和能力的提升過程?？梢哉f，此時的研究主體是一個個鮮活的教師個體，窺探他們是如何通過教育教學(xué)能力的提升、自我發(fā)展意識的覺醒、專業(yè)自我的構(gòu)建以及合理地應(yīng)對外部環(huán)境的支持與挑戰(zhàn)來實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的。因此從教師“專業(yè)化”到教師“專業(yè)發(fā)展”階段，其研究重心的轉(zhuǎn)變帶來了研究主體由群體到個體的變遷。

2.2 從國家本位到學(xué)校本位

在教師職業(yè)專業(yè)化的過程中，一方面，教師群體拿自己的職業(yè)與醫(yī)生、律師的職業(yè)相比照，想努力形成專業(yè)知識或包裝自己已有的理論和實踐知識，目的在于壟斷教師相關(guān)的職業(yè)知識進而提升從業(yè)門檻；另一方面，教師們通過罷工、談判等方式與政府討價還價，以爭取社會地位和經(jīng)濟條件的提升。然而，他們忽略掉的是，這些努力將不可避免地反作用于教師群體本身，使其把部分專業(yè)權(quán)利讓渡給國家，并逐步受控于國家。可以說，“教師專業(yè)化”階段的研究把如何提升教師的各種權(quán)利與地位作為目標(biāo)與重點，而為了實現(xiàn)這一專業(yè)化進程，教師職業(yè)有了嚴(yán)格的從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并依賴國家制定教師資格準(zhǔn)入制度和相關(guān)規(guī)范；相反，“教師專業(yè)發(fā)展”則體現(xiàn)著其內(nèi)發(fā)性研究的訴求，其重心在教師內(nèi)在的素養(yǎng)與道德的完善上。

雖然，我們不可否認的，在教師由職業(yè)通往專業(yè)的初期，國家的干預(yù)和責(zé)任發(fā)揮了重要作用。但是，教師專業(yè)發(fā)展注重的是教師個體以及內(nèi)在素養(yǎng)的提升，如果依舊是國家本位占主導(dǎo)，則很難實現(xiàn)研究目的。這時，越來越多的研究者應(yīng)時指出，引進學(xué)校作為教師發(fā)展基地的重要性和必要性需要引起重視。因為把學(xué)校作為教師專業(yè)發(fā)展的陣地，不僅可以時時關(guān)注教師發(fā)展的多種可能，還無需打亂教師的正常教學(xué)工作。我們也不難預(yù)料，從國家本位的教師專業(yè)化到走向?qū)W校本位的教師專業(yè)發(fā)展將會是歷史的選擇。

2.3 教師參與狀態(tài)由被動到主動

上文提到教師在專業(yè)化的過程中，讓渡了很大部分的專業(yè)權(quán)利給國家，而國家在制定相應(yīng)法律法規(guī)或設(shè)計課程時會把權(quán)力分流給教育家或課程專家而不是教師群體或個體。這樣一來，教師在具體的教學(xué)實踐中自主權(quán)力的逐漸喪失。因此，教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的制定、教師教育課程的設(shè)計改革、教師專業(yè)化的具體措施等都把教師作為需要完善的客體對待，教師在專業(yè)化的權(quán)力場域中處于邊緣化的境地?？梢哉f，在教師專業(yè)化階段，教師作為個體只是標(biāo)準(zhǔn)化過程中需要被加工的待標(biāo)準(zhǔn)件，是被諸多研究者研究和塑造的對象。所以在具體教學(xué)內(nèi)容的選擇上幾乎沒有發(fā)言權(quán)，他們僅是課程內(nèi)容的執(zhí)行者，并沒有很大的自我創(chuàng)造空間。

然而，教師專業(yè)發(fā)展卻是一個自造的過程，強調(diào)教師才是專業(yè)發(fā)展的主導(dǎo)者。認為教師專業(yè)發(fā)展是教師個人的整體性發(fā)展，是一種自我理解的過程，它不依賴于外界的技術(shù)灌輸和被塑造，需要通過反思性實踐來變革自我。有學(xué)者也指出這種反思過程強調(diào)教師要把專業(yè)發(fā)展視為學(xué)習(xí)的過程，在這一過程中現(xiàn)實自我矛盾的消解。其實，在更為根本的層面，教師專業(yè)發(fā)展觀念的轉(zhuǎn)變意味著教師自我身份與角色的轉(zhuǎn)變，教師成為而且必須作為一個主動學(xué)習(xí)者、研究者的存在。因此，從教師專業(yè)化到教師專業(yè)發(fā)展這一歷程的演進，使教師這一重要的參與者不僅重拾了專業(yè)自主權(quán)，亦完成了由被動的被研究者到主動的研究者的角色轉(zhuǎn)變。

3 結(jié)語

任何專業(yè)的發(fā)展和形成都有其特殊的路徑，都是發(fā)生在特定的歷史階段并鑲嵌于特殊的社會文化背景中的。教師職業(yè)的專業(yè)化進程也遵循了這一規(guī)律。20世紀(jì)80年代，全球教育變革的發(fā)生，教師成為焦點，隨著對教師專業(yè)化弊端（如，過于追求社會、經(jīng)濟地位，教師喪失了自主權(quán)等）的反思，無形中催生了教師專業(yè)發(fā)展這一議題。人們開始把研究的重點和視野逐漸轉(zhuǎn)向了內(nèi)發(fā)性的教師個體發(fā)展。而伴隨著時間的推移，教師專業(yè)發(fā)展研究的主體、方式和教師參與狀態(tài)等也在悄然發(fā)生著變遷和超越，對這些變化和超越的揭示將有助于人們認清教師專業(yè)發(fā)展的趨勢、教師主體重新回歸的必要性以及在理論和實踐層面上更好地理解教師發(fā)展。此外，從教師專業(yè)化到教師專業(yè)發(fā)展的演進歷程中我們也不難發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展與國家賦權(quán)關(guān)系甚密，只有國家賦予教師更多的自主權(quán)，教師才能在教學(xué)、課程實施等過程中實現(xiàn)創(chuàng)造和發(fā)展，才能收獲有效的自我反思，并最終指向?qū)I(yè)素養(yǎng)和能力的提升。

注釋

① 鄭東輝.學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵解讀[J].教育發(fā)展研究，2011（18）：57.

② Lees， D.S. The Economic Consequences of the Professions[M].London：Institute of Economics Affairs，1996.

③ Scockett， H. Research ，Practice and Professional Aspiration Within Teaching[J].Journal of Curriculum Studies，1989（2）.

④ Holye， E. Professionality ， Professionalism and Control in Teaching .London Educational Review，1974.3（2）：13-19.

⑤ Holye， E. Professionalization and Deprofessionalization in Education [A].Holye ， E.&Megarry，j. World Yearbook of Education 1980：Professional Development of Teachers[C].London： Kogan Pagem：1980：43-53.

⑥ Holye， E. Professionalization of Teachers： A Paradox[J].British Journal of Educational Studies，1982（2）.endprint