宋時磊　黃太進

摘要：隨著質(zhì)量管理方法的不斷更新，質(zhì)量教育和培訓作為將技術和管理有機結合的手段日益受到重視。高校以系統(tǒng)化的學科教育來培養(yǎng)高級專門人才，在質(zhì)量教育中擔當著不可替代的重要角色。制造業(yè)和教育水平較發(fā)達國家的高校，大多開設了質(zhì)量及其相關專業(yè)，覆蓋了不同的教育類型并以培養(yǎng)碩士層次的應用型人才為主。國外開展質(zhì)量學科教育的高校類型不斷豐富，專業(yè)范疇不斷拓展，微觀質(zhì)量與宏觀質(zhì)量教育并重，學科教育與職業(yè)資格認證相互銜接。我國應讓高校盡快成為質(zhì)量學科教育的實施主體，設立質(zhì)量碩士研究生專業(yè)學位，各高校充分發(fā)揮學科特色設置不同研究方向，培養(yǎng)多元化的應用型專業(yè)化人才以滿足社會各方對質(zhì)量人才的迫切需求，助推中國制造業(yè)的發(fā)展和質(zhì)量強國戰(zhàn)略的實施。

關鍵詞：高校；質(zhì)量教育；質(zhì)量管理；專業(yè)學位

一、問題的提出及數(shù)據(jù)獲取

在進入以機器生產(chǎn)為代表的工業(yè)化社會之前的手工業(yè)時期，人類便已有意或者無意地對產(chǎn)品質(zhì)量開展多種方式的管理（宋京軍，1989；Jin Qiupeng et al.，1995），但當時產(chǎn)品質(zhì)量主要是生產(chǎn)者本人依靠自己的經(jīng)驗和手藝把關，較少有外部的質(zhì)量檢驗與監(jiān)督，這個時期被稱為“操作者的質(zhì)量管理”（信海紅，2005）。這個時期的質(zhì)量教育主要是通過手工業(yè)者內(nèi)部或者外部的技術交流實現(xiàn)的，教育的形式也是質(zhì)量的自我教育。歐洲在工業(yè)革命之后，工廠大批量生產(chǎn)的實現(xiàn)使得質(zhì)量控制成為一項難題，這促使質(zhì)量管理作為一門科學在20世紀出現(xiàn)并迅速發(fā)展。在經(jīng)歷了質(zhì)量管理的質(zhì)量檢驗階段以及統(tǒng)計質(zhì)量控制階段之后，人們意識到質(zhì)量管理不僅是一門需要統(tǒng)計分析的技術科學，更是需要全員參與、全過程控制的管理科學。在全面質(zhì)量管理階段，教育和培訓作為將技術和管理有機結合的重要手段，成為與標準化、計量、質(zhì)量信息以及質(zhì)量小組活動相并列的基礎性工作（蘇文杰，2006）。在我國，一般將企業(yè)作為開展實施質(zhì)量教育的主體。樓維能、賀開文（1987）從企業(yè)實施質(zhì)量管理教育的現(xiàn)狀與意義、教育體系、教育的組織系統(tǒng)、教育考核等角度進行了研究；華通咨詢（2013）提出質(zhì)量教育與培訓的一般內(nèi)容是灌輸質(zhì)量意識、質(zhì)量文化宣傳、技能培訓、現(xiàn)場作業(yè)指導等；質(zhì)量教育和培訓的基本要求是對需求進行識別、提供適宜的培訓方法、評價培訓目標和效果的有效性、注重教育過程的管理等（王明賢，2011；駱伯毅，2007）；在企業(yè)中推行全面質(zhì)量管理教育在不同的層級有不同的內(nèi)容，要通過多種教育方式提升質(zhì)量意識（水野滋，1988）。

高校及其學者作為知識創(chuàng)新的載體和創(chuàng)造者，對企業(yè)的質(zhì)量管理浪潮予以積極回應，質(zhì)量管理領域中的杰出學者如戴明、朱蘭、克勞斯比等曾經(jīng)在高校工作或者通過興辦教育等方式推廣質(zhì)量教育。隨著質(zhì)量管理在社會經(jīng)濟中重要性的提升，全世界工業(yè)化國家特別是工業(yè)發(fā)達國家，通過相應的學科和專業(yè)，培養(yǎng)從事質(zhì)量管理工作的專門人才，開始系統(tǒng)化的質(zhì)量教育。特別是20世紀80年代以來，各國產(chǎn)品的競爭從“數(shù)量型”向“質(zhì)量型”競爭轉變，質(zhì)量在國際競爭中的地位不斷凸顯，質(zhì)量的競爭越來越取決于人才的競爭。因此，各國把質(zhì)量教育放到戰(zhàn)略發(fā)展地位來加以考慮，紛紛設置質(zhì)量管理及其相關專業(yè)、成立專門的質(zhì)量研究機構，重視質(zhì)量管理的研究及相關專業(yè)性人才的培養(yǎng)，以滿足社會對質(zhì)量人才旺盛的需求。美國、日本和歐洲不僅在企業(yè)中開展質(zhì)量教育，而且還把質(zhì)量教育由在職培訓向大專院校及中小學校滲透，一些國家的高校開設了質(zhì)量工程相關課程，設置了質(zhì)量學士、碩士和博士學位（張球、胡實秋，2003）。例如，日本較早在企業(yè)管理專業(yè)中開設了質(zhì)量管理與質(zhì)量統(tǒng)計的課程，20世紀80年代末期前蘇聯(lián)在高校設立了標準化與認證專業(yè)和質(zhì)量管理專業(yè)，1990年英國諾丁漢市特蘭特大學開始招收質(zhì)量改進與管理碩士研究生等。

盡管我們已經(jīng)意識到國外高校質(zhì)量教育的發(fā)展以及這種發(fā)展對經(jīng)濟發(fā)展質(zhì)量的助推作用，提出加強質(zhì)量管理高等教育勢在必行（張球、胡實秋，2003）；但是目前學界對該問題的研究還主要集中將質(zhì)量管理的方法及思想引入高校，進而推進學校教學、行政、科研、社會服務等工作的質(zhì)量提升。Bonser（1992）分析了戰(zhàn)后高等教育環(huán)境的變化，認為高等教育應引入全面質(zhì)量管理，實施全面質(zhì)量教育，以提升教育質(zhì)量；Stark和Lowther（1980）探討了高等教育質(zhì)量評估的重要性和必要性，并對高等教育評估的指標和評估方法進行了分析；Drudy（2011）探討了經(jīng)濟不景氣時的教育改革該如何兼顧質(zhì)量和公平。在中國，研究者也多側重于研究西方教育的全面質(zhì)量觀管理體系（施曉光，2002；齊昌政，2007；黃啟兵等，2008），或?qū)⑷尜|(zhì)量管理、質(zhì)量保證管理模式、ISO9000標準等理論引入教育（肖明，1995；邵娟，2008；衣海霞，2010）。僅有個別學者（洪生偉，2007）較為簡單地介紹了國外質(zhì)量工程類專業(yè)的發(fā)展情況。少數(shù)國外學者對質(zhì)量學科在高等教育中的開展進行了研究，如Rosenhoover & Kuhn（1996）通過研究發(fā)現(xiàn)，美國公共管理與公共事務院校聯(lián)合會（NASPAA）所屬院校對開設有關全面質(zhì)量管理課程的熱情程度與公務員對在公共管理碩士課程中開設全面質(zhì)量管理課程的呼聲存在較大的差距（Rosenhoover，1992；Rosenhoover & Kuhn，1993），全面質(zhì)量管理課程在公共管理課程中嚴重匱乏，提出科研院所應該開展學科需求評估，來滿足公共部門對掌握全面質(zhì)量管理方法的公共管理人才的需求?？傮w而言，無論是國外還是國內(nèi)學術界，對世界主要國家高等教育質(zhì)量學科教育狀況的歷史、現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢進行系統(tǒng)梳理，并深入總結分析、探尋一般性發(fā)展規(guī)律，這樣的研究尚不多見。武漢大學質(zhì)量發(fā)展戰(zhàn)略研究院張繼宏、范寒冰等學者曾對國外高校質(zhì)量管理學科教育的情況進行過初步的資料收集與整理，但還沒有形成系統(tǒng)化的研究成果。本文作者從Find A Masters、Hot Courses、Education Portal等專業(yè)性的國外高校課程網(wǎng)站、專業(yè)學科介紹網(wǎng)站、留學信息服務網(wǎng)站以及Google等通用型搜索引擎，以Quality、Quality Management、Quality College（University）等為關鍵詞進行檢索，排除不相關的檢索條目與冗余信息后，建立國外高校質(zhì)量管理專業(yè)設置的數(shù)據(jù)庫進行分析，發(fā)現(xiàn)國外對于質(zhì)量管理人才的培養(yǎng)已形成相當規(guī)模，有16個國家的222所大學設置了質(zhì)量管理相關專業(yè)。值得特別說明的是，我們所指的高校質(zhì)量管理學科專業(yè)，不僅指名稱中明確表明質(zhì)量、質(zhì)量管理等名稱的學科專業(yè)，也包括以質(zhì)量管理方法、手段和工具命名的專業(yè)，還包括雖然名稱沒有明確提出，但是其課程設置中1/2以上由標準、認證認可、質(zhì)量管理方法、工具等所組成的學科。endprint

二、國外主要高校質(zhì)量學科教育的現(xiàn)狀與特點

（一）世界主要制造業(yè)發(fā)達國家的高校都設置了質(zhì)量管理教育，高校質(zhì)量管理教育設置情況同一個國家制造業(yè)發(fā)達程度呈現(xiàn)一定的正向相關性

美國是質(zhì)量教育的大國，共有111所學校開設本碩博三個層次的質(zhì)量學科教育。美國在機械工程技術、計算機系統(tǒng)工程、食品和營養(yǎng)學、工商管理碩士、工業(yè)與系統(tǒng)工程等學科下，培養(yǎng)質(zhì)量管理和標準化等方面的專業(yè)人才。美國質(zhì)量管理專業(yè)培養(yǎng)的主要為實用型人才，有鮮明的實踐特征和明確的職業(yè)導向。美國佛羅里達理工學院、東密西根大學等大學已開設質(zhì)量管理科學碩士，該學位課程體系培養(yǎng)學生公民素質(zhì)、統(tǒng)計能力與工程管理等方面的能力，以適應在私營、公共及軍事行業(yè)的質(zhì)量管理的需要，同時培養(yǎng)學生獲取美國質(zhì)量協(xié)會認證的質(zhì)量工程師資格、注冊質(zhì)量審核員與注冊質(zhì)量經(jīng)理資格。美國質(zhì)量管理教育呈現(xiàn)三個特點：一是設置質(zhì)量管理專業(yè)的高校類型豐富，有理工學院、初級大學、社區(qū)學院、兩年制學院、四年制學院和研究型大學等；二是專業(yè)名稱呈現(xiàn)多元化特征，較多的專業(yè)名稱有質(zhì)量管理、質(zhì)量體系、質(zhì)量工程、質(zhì)量保證、質(zhì)量管理工程、可靠性與質(zhì)量工程、食品安全與質(zhì)量等；三是教育類型涵蓋本碩博三個層次，國立質(zhì)量管理研究生院有本碩博三種學位教育，加州州立大學多明格茲希爾分校有本碩兩種學位教育，馬里蘭大學有碩博兩種學位教育，但三種教育層次中以碩士教育為主，占總數(shù)的40%。

在歐盟各國中，英國開設質(zhì)量管理專業(yè)的時間較早，1990年諾丁漢市特蘭特大學便已開始招收質(zhì)量改進與管理碩士研究生。目前英國共有38所學校開設了相關專業(yè)，英國質(zhì)量管理學科教育特點與美國呈現(xiàn)出很大不同：第一，教育層次全部集中在碩士研究生層次，無學士及博士學位教育；第二，專業(yè)名稱與學習內(nèi)容更加具體明晰，如赫特福德大學的大氣動力學和空氣質(zhì)量專業(yè)、斯特拉斯克萊德大學的精益六西格瑪流程卓越專業(yè)、倫敦大學王國學院的藥物分析與質(zhì)量控制專業(yè)等；第三，培養(yǎng)類型有面向就業(yè)市場的專業(yè)型教育，也有研究型質(zhì)量人才的培養(yǎng)，倫敦南岸大學開設了食品科學-食品質(zhì)量與安全、食品服務-食品服務質(zhì)量保證兩種研究型的碩士學位課程。歐盟其他國家如愛爾蘭、德國、法國、瑞典、瑞士、意大利、西班牙等6個國家共有30所高校開展質(zhì)量學科教育，其中愛爾蘭有7所、法國和德國分別有5所，瑞典有4所。教育層次同樣主要是碩士學位教育，德國洪堡大學設有流程與質(zhì)量管理專業(yè)，法國昂熱大學設有質(zhì)量管理安全質(zhì)量專業(yè)，瓦赫寧根大學設有食品質(zhì)量管理專業(yè)，瑞典克里斯蒂安桑塔德大學設有環(huán)境與質(zhì)量管理專業(yè)，瑞士日內(nèi)瓦大學設有標準-社會規(guī)制與可持續(xù)發(fā)展專業(yè)等。愛爾蘭質(zhì)量管理教育較為發(fā)達，在本科及碩士層面設置了相關專業(yè)，特別是斯萊戈理工學院有質(zhì)量理學學士、質(zhì)量高級文憑、質(zhì)量理學碩士三種教育形式。

其他國家開展質(zhì)量管理學科教育情況。前蘇聯(lián)20世紀80年代末期在高校設立了標準化與認證專業(yè)和質(zhì)量管理專業(yè)，培養(yǎng)標準化高級人才（洪生偉，2007）。澳大利亞皇家墨爾本理工大學、沃倫崗大學迪拜分校，新西蘭梅西大學都設置了質(zhì)量管理與工程的學位教育，以適應社會各行業(yè)對質(zhì)量科學管理、質(zhì)量審計及質(zhì)量評價方面人才日益增長的需要。日本是在技術管理下培養(yǎng)質(zhì)量管理和標準化專業(yè)碩士學位人才，許多大學設立了質(zhì)量相關專業(yè)，例如東京海洋大學的食品流通安全管理專業(yè)，長岡科學技術大學的系統(tǒng)安全專業(yè)，東京都市大學和福井大學的安全工程專業(yè)，千葉工業(yè)大學的經(jīng)營風險專業(yè)。另外，東京大學和神戶大學等在農(nóng)學生命科學下設有食品安全講座，群馬大學在生產(chǎn)系統(tǒng)工程、廣島大學在經(jīng)營工程、名古屋工業(yè)大學在產(chǎn)業(yè)戰(zhàn)略工程、熊本大學在系統(tǒng)科學、玉川大學在管理科學、山梨大學在計算機科學下設有質(zhì)量管理講座日本高校質(zhì)量學科教育的發(fā)展狀況系浙江大學搜集整理。。

開設質(zhì)量管理專業(yè)的國家一般在制造業(yè)領域處于全球領先地位，其質(zhì)量教育的發(fā)達程度同制造業(yè)的工業(yè)水平呈現(xiàn)一定的正向相關性（見表1、圖1）。在所有從事質(zhì)量管理的國家中，馬來西亞是一個值得特別注意的國家。馬來西亞有14所高校開設了本碩博三個層次的學位教育，馬來西亞吉隆坡大學質(zhì)量工程專業(yè)授予工程技術學士學位，林國榮創(chuàng)意科技大學商業(yè)與質(zhì)量管理專業(yè)授予文學學士學位，西大馬學院質(zhì)量管理專業(yè)授予管理學學士學位。同時開設碩士及博士學位教育的有博特拉大學（環(huán)境質(zhì)量與環(huán)境保護專業(yè)）、瑪拉工藝大學（管理科學-質(zhì)量研究專業(yè)）、沙巴大學（食品科學-食品質(zhì)量與安全、質(zhì)量改進專業(yè)）、敦胡先翁大學（全面質(zhì)量管理、技術與職業(yè)教育-TVE質(zhì)量標準專業(yè)）等5所高校。除本科生教育外，馬來西亞高校碩士和博士層次質(zhì)量管理教育的特點是以研究型教育為主。馬來西亞高校對質(zhì)量管理教育的重視是與其制造業(yè)的水平相適應的。根據(jù)德勤全球制造業(yè)小組與美國競爭力委員會合作進行的一項持續(xù)多年的全球制造業(yè)競爭力研究，馬來西亞制造業(yè)競爭力指數(shù)一直位居全球前20名，2013年排第13名，指數(shù)評分為5.94。數(shù)據(jù)來源：德勤中國官網(wǎng)，網(wǎng)址http：//www.deloitte.com/view/zh_CN/cn/ind/mfg/index.htm。在16個開設質(zhì)量管理專業(yè)的國家和地區(qū)，除香港和波多黎各外，其他14個國家制造業(yè)競爭力排名全部位列全球前40名，根據(jù)德勤全球制造業(yè)小組預測，未來4年這些國家處于全球前40名的位置保持不變。

（二）國外高校開展質(zhì)量管理教育的類型豐富，覆蓋五個層次，滿足不同的求學需求以及社會需求

有30所院校提供質(zhì)量管理大學預科班（先修班）課程。所謂大學預科是指歐美等國家多數(shù)高校所

設立的從基礎教育向高等教育過渡轉軌的重要環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)可為學生正式進入大學學習提供必備的語言技能和基礎專業(yè)知識。從教育體系的歸屬看，大學預科屬于高等教育的范疇，通過大學預科考試的學生可升入本校或其他學校大二，繼續(xù)學習專業(yè)課程，攻讀學士學位。提供質(zhì)量管理大學預科班的國家以美國、英國為主，其中美國共有24個學院提供大學預科班。這些學院主要是在地區(qū)、社區(qū)層次提供高等教育、職業(yè)教育和成人教育的社區(qū)學院。如布倫姆社區(qū)學院、潮水社區(qū)學院開設工業(yè)技術-質(zhì)量保證的預科，弗洛里森特流域圣劉易斯社區(qū)學院開設質(zhì)量技術的預科，哥倫布州立社區(qū)學院開設質(zhì)量保證技術的預科，洛雷恩郡社區(qū)學院開設質(zhì)量保證的預科，默克姆社區(qū)學院開設質(zhì)量系統(tǒng)技術的預科等。endprint

在本科層次有70所學校設立了質(zhì)量管理及相關專業(yè)，其中美國高校59所，占總數(shù)的84.2%。美國本科層次主要有副學士學位、學士學位兩種教育形式。質(zhì)量管理準學士學位入學門檻較低，獲得高中畢業(yè)證書、預科證書或職業(yè)教育培訓資格證書的學生都可以申請，學習一般是在社區(qū)學院、技術學院進行，完成高等教育課程獲得準學士學位后，一部分學生會走上工作崗位從事質(zhì)量管理工作，一部分學生會升入四年制的本科院校，繼續(xù)攻讀大學本科三四年級的質(zhì)量管理課程。美國59所開設質(zhì)量管理專業(yè)的高校中有24所高校授予準學士學位，多授予應用科學副學士學位（The Associate in Applied Science），少部分授予理學準學士學位。美國大學四年制的質(zhì)量學科專業(yè)為質(zhì)量保證、質(zhì)量體系、質(zhì)量控制等專業(yè)，完成學業(yè)后授予理學學士學位。美國副學士學位在為美國高中畢業(yè)生以及國外留學生提供升學的便捷通道的同時，也為質(zhì)量管理專業(yè)學士學位提供了人才儲備，另一方面又為學生提供了職業(yè)導向訓練，便于學生走上工作崗位直接從事質(zhì)量相關工作。此外，愛爾蘭及香港等國家和地區(qū)還提供質(zhì)量高級文憑，注重于學科專業(yè)，以就業(yè)為教育導向。愛爾蘭高校承擔質(zhì)量高級文憑的頒發(fā)，如斯萊戈技術學院頒發(fā)質(zhì)量高級科學文憑；香港的教育培訓則是職業(yè)培訓委員會承擔。

有132所高校設置質(zhì)量管理碩士層次的教育，涉及16個國家和地區(qū)，以美國、英國、德國、日本、法國等國家居多。英國有38所高校招收質(zhì)量管理碩士，教育類型比較豐富，有研究生證書（PgCert）、研究生文憑（PgDip）和碩士學位，所授予碩士學位主要為理學碩士，如曼徹斯特大學不僅授予可靠性工程與資產(chǎn)管理專業(yè)的研究生證書和研究生文憑，還授予該專業(yè)的理學碩士學位。美國有44所學校開展碩士層面的教育，除頒發(fā)質(zhì)量管理理學碩士學位外，美國肯特州立大學等高校的技術-質(zhì)量體系專業(yè)還頒發(fā)藝術碩士學位。美國愛荷華大學、赫福斯特拉大學、霍夫斯特拉大學、圣托馬斯大學、西北密蘇里州立大學，德國凱撒斯勞滕工業(yè)大學以及馬來西亞工藝大學等6所大學在工商管理碩士中設置了質(zhì)量管理培養(yǎng)方向。在研究生階段，博士層次開展質(zhì)量管理教育的高校數(shù)量較少，僅有10所學校，主要集中在美國、馬來西亞、新西蘭、香港等國家和地區(qū)。

從事質(zhì)量管理職業(yè)教育的院校共有10所，多為高校的職業(yè)教育中心、繼續(xù)教育學院、社區(qū)學院及大學聯(lián)盟等，如美國的加州大學伯克利分校繼續(xù)教育學院、塔拉哈西社區(qū)學院，英國的西北肯特學院、BPP大學職業(yè)教育中心、城市大學、開放大學、阿伯丁學院，馬來西亞吉隆坡大學，新西蘭開放式理工學院等。這些院校所提供的教育內(nèi)容多為職業(yè)資格教育，經(jīng)過一定時間的培訓通過考核后頒發(fā)特定的結業(yè)證書或資格文憑，塔拉哈西社區(qū)學院頒發(fā)精益六西格瑪?shù)木G帶證書，阿伯丁學院提供英國特許質(zhì)量協(xié)會（CQI）各等級的品質(zhì)管理證書培訓，澳洲公開大學聯(lián)盟提供質(zhì)量審核證書的培訓等。實際上，品質(zhì)管理從業(yè)資格證書的培訓主體除高校外，更重要的實施者是各國的質(zhì)量行業(yè)協(xié)會及研究組織，如美國質(zhì)量協(xié)會提供注冊質(zhì)量審核員、注冊質(zhì)量工程師、注冊制藥GMP專員、注冊六西格瑪綠帶與黑帶等10多個職業(yè)資格的教育培訓與資格認證。

（三）國外高校質(zhì)量管理教育以培養(yǎng)碩士層次的應用型人才為主

通過不同教育層次的高校數(shù)量分析，我們可以看出，國外高校質(zhì)量管理教育重在培養(yǎng)碩士層面的人才。國外質(zhì)量管理碩士學位一般分為授課式碩士學位和研究式碩士學位。授課形式的碩士學位課程一般為一年，學生必須修習一定學時的質(zhì)量管理課程，每學期寫出規(guī)定字數(shù)的論文，年終提交最后的畢業(yè)論文（也可不提交畢業(yè)論文）。這種形式的學位重在培養(yǎng)企業(yè)及社會所需要的質(zhì)量工程及管理的專業(yè)人員。質(zhì)量管理研究式碩士學位，一般需要兩年的時間，主要在導師指導下從事論文寫作工作。這種形式的學位教育主要是為博士階段培養(yǎng)高層次專業(yè)研究人才。在132所開展質(zhì)量教育的高校中，僅有9所學校是研究型的碩士學位，其他123所高校碩士教育主要培養(yǎng)授課型的應用型碩士。在香港等地區(qū)的少數(shù)高校還提供質(zhì)量管理的哲學碩士學位（MPhil）。這種學位是攻讀博士學位期間因為研究進度不達標、考核不合格或其他原因中途肄業(yè)而頒發(fā)的，表明該學生接受了博士階段的學術訓練，但是沒有達到博士的研究水平，但是持有這種學位的學生可直接跳入博士研究的最后一年，如果能夠出色完成博士論文答辯等，也可授予質(zhì)量管理專業(yè)的博士學位。香港理工大學企業(yè)信息系統(tǒng)與質(zhì)量管理研究方向、香港大學的工業(yè)與制造系統(tǒng)工程研究方向授予該種學位。從事質(zhì)量管理博士層面教育的10所高校所開設的專業(yè)，無一例外都是研究型教育。

國外高校在碩士層次培養(yǎng)質(zhì)量管理專業(yè)人才是與該階段的教育特點相適應的。本科生教育是通識性教育，博士生教育是研究型教育，這都與質(zhì)量管理的實踐性不吻合。世界各國的碩士研究生教育一般具有明確的職業(yè)目標，這種職業(yè)目標決定培養(yǎng)目標更加注重實踐能力和素質(zhì)的培養(yǎng)（王瑩、朱方長，2009）；碩士階段是專業(yè)型教育，與質(zhì)量管理工作有內(nèi)在的一致性。英國樸茨茅次大學質(zhì)量管理戰(zhàn)略理學碩士學位課程的培養(yǎng)目標，是讓學生獲得廣泛的質(zhì)量現(xiàn)代理論和技術，涵蓋質(zhì)量運營、功能和戰(zhàn)略管理方面的知識，通過多種形式的實踐方式使學生獲得商業(yè)及學術的應用技巧，最終使學生完成商業(yè)目標、達成工作結果。學校為此開設了質(zhì)量管理促進質(zhì)量轉型、定量研究方法、精益求精戰(zhàn)略等方面的應用型課程。

隨著質(zhì)量管理在各領域的深入發(fā)展，在一些國家還出現(xiàn)了專門培養(yǎng)質(zhì)量管理應用人才的學院。創(chuàng)建于1933年的國家質(zhì)量管理研究生院（法爾茅斯），是美國一家致力于質(zhì)量體系管理學領域研究的高等院校，教育層次比較齊全，本科專業(yè)中設立質(zhì)量體系管理學，碩士研究生專業(yè)設立質(zhì)量體系管理學、環(huán)境質(zhì)量管理學，博士專業(yè)中設立質(zhì)量體系管理學，職業(yè)技能培訓專業(yè)中設立精益生產(chǎn)方式和六西格瑪技術學概論、精益生產(chǎn)方式和六西格瑪技術學精修等。

三、質(zhì)量學科教育的歷史趨勢

從各專業(yè)學位的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)方案和課程設置等方面，我們可以清晰地看到質(zhì)量管理學科教育呈現(xiàn)以下發(fā)展趨勢：endprint

（一）質(zhì)量管理學科教育的專業(yè)范疇不斷擴大

隨著機器工業(yè)化生產(chǎn)的日益發(fā)展，產(chǎn)品質(zhì)量問題日益突出。在這種背景之下，對產(chǎn)品質(zhì)量進行控制和管理的理論和方法得以誕生。因此，質(zhì)量管理最初應用對象是各類產(chǎn)品特別是工業(yè)產(chǎn)品，隨著質(zhì)量管理的不斷發(fā)展，其對象范圍也逐漸拓展到工程、服務領域。ISO9000：2005認為產(chǎn)品、工程、服務仍舊屬于產(chǎn)品質(zhì)量的范疇；但實際上，社會經(jīng)濟生活中質(zhì)量管理的方法和手段廣泛應用于教育、醫(yī)療、環(huán)境、人民生活等領域。因此，隨著質(zhì)量管理學科的發(fā)展，國外高校教育的范圍從初期的注重產(chǎn)品質(zhì)量本身的管理，如質(zhì)量保證、可靠性管理、食品質(zhì)量管理等，逐步拓展到更為廣泛的質(zhì)量范疇，如面向工程質(zhì)量管理的工業(yè)與系統(tǒng)工程，面向服務質(zhì)量管理的醫(yī)療質(zhì)量與安全管理，以及面向環(huán)境質(zhì)量的環(huán)境與水質(zhì)量工程等專業(yè)。廣義質(zhì)量管理教育的范疇正是質(zhì)量管理學科教育不斷發(fā)展的新方向。在現(xiàn)有各專業(yè)的培養(yǎng)方案中，各高校質(zhì)量學科教育普遍采用的結構是質(zhì)量管理的通用方法，加上新的領域獨特管理方法的培養(yǎng)模式，學科發(fā)展方向則普遍從傳統(tǒng)的產(chǎn)品質(zhì)量領域向其他領域的質(zhì)量問題進行拓展。如美國麻省理工學院設有環(huán)境與水質(zhì)量工程專業(yè)，美國托馬斯杰弗遜大學設有醫(yī)療質(zhì)量與安全專業(yè)，美國加州大學洛杉磯分校在環(huán)境健康科學下面設有空氣質(zhì)量、水質(zhì)量學科方向，英國斯特拉斯克萊德大學設有近海和海洋技術與風險管理專業(yè)，英國西英格蘭大學設有空氣質(zhì)量和碳管理專業(yè)，新西蘭奧克蘭理工大學服務質(zhì)量專業(yè)設有醫(yī)療與觀光方向，澳大利亞莫道克大學設有衛(wèi)生質(zhì)量管理與領導專業(yè)等。

（二）開設質(zhì)量管理教育的高校從工程類學院向管理商學院以及跨學科研究的院系拓展

質(zhì)量管理范疇的擴大以及質(zhì)量問題的多樣性，使得質(zhì)量管理問題本身向著更加復雜性學科的方向發(fā)展，單一的學科、理論和方法已經(jīng)無法解決日益復雜的質(zhì)量問題。這種趨勢使得開設質(zhì)量管理專業(yè)的院校，從最初多開設在理科、工程類院系，逐步擴展到管理學院和商學院。如法國波爾多高等管理學院、馬來西亞百納利大學企業(yè)與管理學院等都設有質(zhì)量管理專業(yè)或者在企業(yè)管理下設有質(zhì)量管理研究方向；有些高校則直接在工商管理碩士（MBA）下設置質(zhì)量管理方向。高校類型發(fā)展的第二個趨勢是越來越多的高校將質(zhì)量管理教育作為典型的跨學科型專業(yè)培養(yǎng)，采取設置獨立的跨學科的研究中心、組建多院系共同建設教育研究平臺、成立質(zhì)量管理學院等方式進行教育，甚至引入外部專業(yè)質(zhì)量管理機構的方式進行質(zhì)量管理專業(yè)的教學與培養(yǎng)。

圖2質(zhì)量管理專業(yè)拓展圖

（三）質(zhì)量管理教育從注重微觀工程質(zhì)量的教學實踐轉向宏觀質(zhì)量規(guī)制手段的分析探討

眾多質(zhì)量相關學科專業(yè)的培養(yǎng)目標不再僅僅局限于將學生培養(yǎng)成優(yōu)秀的質(zhì)量體系和方法的實踐者，或是質(zhì)量工具的使用者和操作者，而是更多地從宏觀層面，將質(zhì)量管理的教育融入經(jīng)濟社會發(fā)展以及全球化治理的框架當中，強調(diào)質(zhì)量管理對這些方面的貢獻與融合，培養(yǎng)學生能夠從更寬廣的視野上來從事質(zhì)量管理實務。因此，除了傳統(tǒng)意義上的質(zhì)量管理專業(yè)外，開始出現(xiàn)許多以法律、政策、標準等規(guī)制手段，作為質(zhì)量管理專業(yè)基礎理論與方法論培養(yǎng)的趨勢，美國圣約翰大學、天普大學的規(guī)制事務/質(zhì)量保證，日內(nèi)瓦大學的標準、社會規(guī)制與可持續(xù)發(fā)展，馬來西亞敦胡先翁大學的職業(yè)技術教育-質(zhì)量標準等都體現(xiàn)了這一發(fā)展趨勢。從宏觀層面進行質(zhì)量管理的第二個發(fā)展趨勢是更加強調(diào)對風險的控制與管理，法國格勒諾布爾第一大學設置了風險預警與管理碩士，赫瑞瓦特大學愛丁堡分校設立安全、風險與可靠性工程碩士，錫根大學設立控制與風險管理碩士等。第三個趨勢是在組織層面，不再僅是培養(yǎng)學生從一個質(zhì)量工程師的角度，而是從戰(zhàn)略與決策者的角度，來看待和處理組織內(nèi)部的質(zhì)量管理和發(fā)展，并學會與外部各利益相關者進行有效協(xié)作與溝通。

（四）質(zhì)量管理教育越來越強調(diào)與職業(yè)資格認證的有機結合

風險管理、安全工程、系統(tǒng)控制、過程控制管理體系、標準與認證以及六西格瑪、精益制造等工具是質(zhì)量管理的基礎方法，也構成了質(zhì)量管理專業(yè)教育課程體系的重要部分。同時，有大量開設質(zhì)量管理教育的高校開始與權威、專業(yè)的質(zhì)量社會組織進行聯(lián)合培養(yǎng)，為合格的畢業(yè)生提供專業(yè)的認證證書，提升其職業(yè)的社會認知度。這方面，英國高校走在其他國家的前面，如阿伯丁學院提供英國特許質(zhì)量協(xié)會的證書文憑，BPP職業(yè)教育中心提供特許公認會計師公會質(zhì)量方面的認證證書等。

四、國外質(zhì)量學科教育的啟示

從國際質(zhì)量教育的研究情況來看，質(zhì)量對企業(yè)贏得競爭優(yōu)勢的重要性獲得普遍共識，高校對這一共識采取了積極回應的態(tài)度，有規(guī)劃地系統(tǒng)開展質(zhì)量學科教育，培養(yǎng)了不同層次的、具有不同職業(yè)技能的數(shù)量豐富的質(zhì)量人才，為產(chǎn)品質(zhì)量的確保以及社會經(jīng)濟發(fā)展質(zhì)量的提升提供了人才支撐。面對新時期質(zhì)量領域?qū)映霾桓F的挑戰(zhàn)，我國應當借鑒世界各國質(zhì)量學科教育的實踐經(jīng)驗，全面提升質(zhì)量人才培養(yǎng)的教育水平。

（一）高校應成為質(zhì)量教育的重要實施與承載主體

經(jīng)濟發(fā)展在21世紀仍將處于全球發(fā)展的引領地位，而質(zhì)量是實現(xiàn)經(jīng)濟發(fā)展轉型升級的基礎性要素（程虹等，2013），質(zhì)量決定了企業(yè)競爭力的高低，成為國家和社會發(fā)展的強大動力。質(zhì)量的競爭歸根到底是人才的競爭和民族素質(zhì)的競爭，國內(nèi)外的實踐表明，質(zhì)量管理始于教育、終于教育（宋明順等，2012）。國民的質(zhì)量技能、質(zhì)量意識和質(zhì)量素質(zhì)決定了一個國家先進的設備、發(fā)達的技術能否發(fā)揮出最大的生產(chǎn)效能，以最低的資源消耗成本生產(chǎn)出質(zhì)量更高、更具競爭力的產(chǎn)品。從日本制造業(yè)的發(fā)展歷程可以看出，國民質(zhì)量技能、素質(zhì)和意識的提高需要企業(yè)對員工進行持之以恒的教育培訓（張星久等，2013），需要全社會多種力量通過豐富多彩的形式開展質(zhì)量宣傳活動、讓質(zhì)量理念深入人心，更需要學校特別是高校進行系統(tǒng)的質(zhì)量管理高等教育。

與其他教育主體相比，質(zhì)量高等教育有著無可替代的優(yōu)勢：一是高等教育更加注重對學生的質(zhì)量素質(zhì)和能力的培養(yǎng)。高校不僅會開設質(zhì)量保證、質(zhì)量控制、質(zhì)檢檢驗、質(zhì)量體系、質(zhì)量工程學、質(zhì)量與制造管理等方面的專業(yè)技能課程，還會開設統(tǒng)計學、管理學甚至人文學科的課程，質(zhì)量教育絕不僅僅是就質(zhì)量而談質(zhì)量，更多的是對人的全面素質(zhì)進行涵養(yǎng)。二是質(zhì)量高等教育的系統(tǒng)性。高校質(zhì)量教育不是針對具體質(zhì)量問題的分析與解決，也不是對整體社會質(zhì)量氛圍的營造，而是更加系統(tǒng)全面地教授學習質(zhì)量及其相關的理論知識和方法技巧；并且教育序列的完整性確保了質(zhì)量教育從實踐到研究的逐步深入。三是質(zhì)量高等教育形式及專業(yè)設置相對靈活多樣。高校的學生結構層次、入學方式、學制和學習方式是多樣化的，可以提供不同教育層次、不同培養(yǎng)內(nèi)容的專業(yè)化質(zhì)量人才，以滿足不同的社會需求，可以采取脫產(chǎn)與不脫產(chǎn)、全日制和非全日制、委托培養(yǎng)與普通培養(yǎng)等多種形式學習，可以根據(jù)具體情況適當延長或縮短學習時間，還可以與其他社會質(zhì)量教育機構形成教育合作，構筑產(chǎn)業(yè)界、政府、社區(qū)民眾的終身質(zhì)量教育體系。四是高校擁有一流的質(zhì)量教育師資與研究力量。很多質(zhì)量管理專家本身就是高校學者，高校有國際化的質(zhì)量交流與合作平臺，同國內(nèi)外質(zhì)量管理學界有深入交流，這為質(zhì)量教育的提升提供了廣闊的視野。endprint

（二）盡快設立“硬技術”與“軟科學”相結合的質(zhì)量學科專業(yè)

質(zhì)量學科首先是硬技術的教育。產(chǎn)品質(zhì)量的生產(chǎn)與提高需要硬技術的支撐，有賴于材料技術、機床技術、加工技術、防腐技術等領域的創(chuàng)新與突破，而對質(zhì)量的檢驗、檢測與監(jiān)督同樣離不開技術，硬技術是質(zhì)量的核心與基礎。質(zhì)量學科還是一門軟科學，質(zhì)量是產(chǎn)品固有特性的外在表現(xiàn)，還是復雜的社會現(xiàn)象，對質(zhì)量的研究還需要從政治學、法學、經(jīng)濟學、信息學等角度展開，從綜合多元的角度去系統(tǒng)把握其中的內(nèi)在客觀規(guī)律，進而尋求解決質(zhì)量問題的路徑和方案。硬技術重視人的因素，但注重的是人對“外”和對“物”的反應和能力；而在軟技術方面，除了上述因素之外，更注重人的內(nèi)在心理活動以及對“內(nèi)在活動”的控制能力（金周英，2010）。因此，高校質(zhì)量學科教育是將“硬技術”和“軟科學”相結合的教育，這決定了質(zhì)量學科教育的豐富性、多元性與系統(tǒng)性，同時質(zhì)量安全事件問題的頻發(fā)也決定了質(zhì)量高等學科教育的緊迫性。國家層面也意識到質(zhì)量學科教育的重要性，國務院《質(zhì)量發(fā)展綱要（2011-2020年）》明確要求“加強質(zhì)量研究機構和質(zhì)量教育學科建設，形成分層級的質(zhì)量人才培養(yǎng)格局，培育一批質(zhì)量科技領軍人才，探索建立具有中國特色的質(zhì)量管理理論、方法和技術體系，加大質(zhì)量科技成果轉化應用力度”“鼓勵有條件的高校設立質(zhì)量管理相關專業(yè)，培養(yǎng)質(zhì)量專業(yè)人才”（《質(zhì)量發(fā)展綱要（2011-2020年）》起草工作小組，2012），這就使得高層次質(zhì)量專業(yè)技術人才培養(yǎng)成為我國高等教育的一項重要而緊迫的任務。

（三）質(zhì)量學科專業(yè)應為碩士學位層次的專業(yè)學位教育

在碩士學位層次培養(yǎng)質(zhì)量學科專業(yè)人才是與該階段的培養(yǎng)目標相匹配的。本科階段是通識教育，重在培養(yǎng)學生的基本學習研究能力、知識素養(yǎng)與人格品德，學習內(nèi)容以通論通識為主，課程主要有基礎性的數(shù)理統(tǒng)計分析、工業(yè)工程、系統(tǒng)工程、管理學、經(jīng)濟學、法學、信息學等。這些是質(zhì)量學科教育的基礎，但是專業(yè)化、專門化的程度還不夠，因此無論是國內(nèi)還是國外的高校一般較少開設本科層次的質(zhì)量專業(yè)教育。博士教育是學歷教育中的最高層次，在國家創(chuàng)新體系中處于重要的位置，因此博士教育應堅持以研究型博士生培養(yǎng)為根本方向，重點支持學術型人才的培養(yǎng)，培養(yǎng)具有國際競爭力的學術人才（趙世奎、沈文欽，2013）。我國碩士生培養(yǎng)最初以培養(yǎng)教學科研型人才為主，但隨著研究生招生規(guī)模的不斷擴大以及社會對人才需求學位層次的提升，研究生教育從以培養(yǎng)學術型人才為主轉向培養(yǎng)應用型人才和學術型人才并重，甚至實現(xiàn)以培養(yǎng)應用型人才為主的轉變。我國自1990年開始開展6種專業(yè)學位的教育，但當時主要招收在職專業(yè)學位研究生。從2009年起，國家開始大規(guī)模啟動全日制專業(yè)學位的招生，2010年19種碩士專業(yè)學位設置方案獲得通過。全日制專業(yè)學位研究生與傳統(tǒng)碩士研究生的最大不同之處在于，課程設置以實際應用為導向，以職業(yè)需求為目標，以綜合素養(yǎng)和應用知識與能力的提高為核心（教育部，2009）。質(zhì)量管理學科教育需要本科階段的通識性教育，這些知識是進行質(zhì)量管理專業(yè)學習的基礎；同時質(zhì)量管理學科教育又有強烈的實踐導向，學生需要具備解決企業(yè)質(zhì)量管理部門與質(zhì)量檢驗部門實際問題的能力，在碩士層面設立質(zhì)量碩士可以將質(zhì)量管理工作的技術運用能力與實踐操作能力有機結合起來。2013年4月，國務院辦公廳印發(fā)的《貫徹實施質(zhì)量發(fā)展綱要2012年行動計劃》明確提出，“加強質(zhì)量教育。在專業(yè)學位研究生教育中積極探索培養(yǎng)質(zhì)量工程高層次人才?！边@標志著質(zhì)量碩士專業(yè)學位類別的設置已經(jīng)上升為國家意志，該碩士專業(yè)學位的設置已是大勢所趨。

（四）各高校充分發(fā)揮各自學科特色，設立不同的專業(yè)方向以適應不同的職業(yè)能力需求

通過前面的分析我們可以看到，國外高校專業(yè)設置的自由度較大，各個院校質(zhì)量管理各專業(yè)及研究方向多種多樣，有質(zhì)量管理、質(zhì)量保證、質(zhì)量工程等，有的高校在這些專業(yè)下根據(jù)本校的學科特色與研究專長，設置了不同的研究方向，專業(yè)名稱和研究方向雖總體趨同，但沒有嚴格的統(tǒng)一標準。我國專業(yè)學位的設置需要經(jīng)過國務院學位委員會的統(tǒng)一審批，專業(yè)名稱是統(tǒng)一的，但這并不意味著我國質(zhì)量碩士學科教育是同質(zhì)化的。實際上，各個高校在相對統(tǒng)一的培養(yǎng)方案下，可以相對自由地根據(jù)本校的實際情況，開設富有特色的研究方向，自主設置一定的學位課與選修課。這在保持了培養(yǎng)大方向一致性的同時，又給各個學校質(zhì)量學科教育留下了足夠的發(fā)展空間，如各高校既可以開設面向產(chǎn)品的質(zhì)量工程方向，可以開設面向企業(yè)質(zhì)量層面的微觀質(zhì)量管理方向，還可以開設面向質(zhì)量公共治理的宏觀質(zhì)量管理方向。

質(zhì)量專業(yè)學位教育應加大實踐的力度，與各類企業(yè)質(zhì)量管理及質(zhì)量檢驗部門、質(zhì)量技術服務機構、質(zhì)檢系統(tǒng)各級行政部門等開展合作，建立多樣化的教學實踐基地，提高學生從事具體質(zhì)量管理工作的職業(yè)能力。該專業(yè)學位還應該探索與質(zhì)量職（執(zhí)）業(yè)資格認證考試相對接，在質(zhì)量工程師、質(zhì)量管理體系審核員、產(chǎn)品質(zhì)量檢查員、注冊質(zhì)量經(jīng)理等考試中可免考部分課程，或者直接進行相關證書的認定。質(zhì)量碩士專業(yè)學位還應采取靈活的教育模式，招收在職研究生。2009年工信部委托中國質(zhì)量協(xié)會對1336家企業(yè)質(zhì)量管理現(xiàn)狀調(diào)查顯示，52.1%的企業(yè)設有獨立的質(zhì)量管理部門（東部地區(qū)這一比例超過80%），質(zhì)量從業(yè)人員占企業(yè)職工總數(shù)的4.58%，從業(yè)人員中具有高級職稱的僅占6.06%數(shù)據(jù)來源：見《2009：質(zhì)量水平總體提升管理水平喜中有憂——全國部分工業(yè)企業(yè)質(zhì)量管理現(xiàn)狀調(diào)查綜述》，《中國質(zhì)量》2010年第1期。。企業(yè)質(zhì)量從業(yè)人員的學歷層次偏低，業(yè)務能力和水平長期得不到提升。高校在這些人員的質(zhì)量教育中理應承擔重要角色，通過多樣化的在職研究生教育模式，設置與在職人員相匹配的培養(yǎng)方案，讓他們可以在相對充裕的時間內(nèi)學習專業(yè)課程（新聞傳播碩士專業(yè)學位設置論證課題組，2009年）。這在擴大質(zhì)量碩士專業(yè)學位的輻射面的同時，又提升了質(zhì)量工作崗位人員的質(zhì)量技術技能與管理水平。

五、研究展望endprint

2009年中國出口總額12016.6億美元，超過德國成為世界第一大出口國家。2011年，美國經(jīng)濟咨詢機構HIS環(huán)球透視發(fā)布的調(diào)查報告顯示，2010年中國制造業(yè)總產(chǎn)值在全球的占比已高達19.8%，超越美國成為全球第一大制造業(yè)國家。中國制造的產(chǎn)品在國內(nèi)以及世界上具有舉足輕重的地位，而我國目前產(chǎn)品質(zhì)量、技術等方面的水平還難與經(jīng)濟大國的地位相匹配。隨著社會對各類質(zhì)量人才的緊迫需求以及質(zhì)量強國戰(zhàn)略共識的日益達成，質(zhì)量專業(yè)人才的教育也被提上議事日程。國務院學位委員會在2010年、2011年通過20種碩士專業(yè)學位招生，目前碩士層次專業(yè)學位共有39種。碩士專業(yè)學位教育的設置是動態(tài)調(diào)整的過程，對于社會急缺的質(zhì)量應用型專業(yè)人才的培養(yǎng)應適度增設新的學位類型。為此國務院學位委員會提出根據(jù)國家經(jīng)濟、社會、科技、文化事業(yè)發(fā)展需要和專業(yè)學位教育發(fā)展狀況，制定新增專業(yè)學位授權審核工作的指導性意見（國務院學位委員會，2010）。本文較為系統(tǒng)地分析了國外主要國家特別是經(jīng)濟和制造業(yè)發(fā)達的國家相關高校開展質(zhì)量高等教育的現(xiàn)狀、特點與發(fā)展趨勢，為我國設立質(zhì)量碩士專業(yè)學位教育提供了富有價值的參考。但本文研究還存在一些不足：檢索語種的局限性決定了本數(shù)據(jù)庫的覆蓋范圍主要是以英語為母語的國家或者是英語化程度較高的國家；因檢索數(shù)據(jù)挖掘的有限性，還不能將一個國家所有高校質(zhì)量教育情況摸查清楚；對質(zhì)量管理學科專業(yè)設置等方面的研究主要是對現(xiàn)狀的把握，沒有更多地從歷史發(fā)展的角度去展開，厘清國外質(zhì)量高等教育的總體發(fā)展脈絡；對各高校質(zhì)量專業(yè)教育的培養(yǎng)目標、課程設置等方面的研究還不夠深入等。這為今后進一步繼續(xù)深入研究提供了新的研究方向。

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[29] Bonser，C.F.，1992，“Total Quality Education？”，Public Administration Review，52（5），pp.504512.

[30] Drudy，S.，2011，“Reforming Education：Quality and equality at a time of austerity”，Studies：An Irish Quarterly Review，100（398），pp.167191.

[31] Jin Qiupeng，Chen Meidong，and Lin Wenzhao，1995，“Ancient Chinas History of Managing for Quality”，A History of Managing for Quality，J.M.Juran，ed.Quality Press，Milwaukee.

[32] Rosenhoover，D.E.，1992，Proceedings of the Fifteenth National Conference on Teaching Public Administration，Charleston，SC Institute for Public Affairs，pp.421430.

[33] Rosenhoover，D.E.and Harold W.Kuhn，Jr.，1993，“Total Quality Management in MPA Programs”，Proceedings of the Fifteenth National Conference on Teaching Public Administration，pp.152161.

[34] Rosenhoover，D.E.and Harold W.Kuhn，Jr.，1996，“Total Quality Management and the Public Sector”，Public Administration Quarterly，19（4），pp.435455.

[35] Stark，J.S.and Malcolm A.Lowther，1980，“Measuring Higher Education Quality”，Research in Higher Education，13（3），pp.283287.endprint

2009年中國出口總額12016.6億美元，超過德國成為世界第一大出口國家。2011年，美國經(jīng)濟咨詢機構HIS環(huán)球透視發(fā)布的調(diào)查報告顯示，2010年中國制造業(yè)總產(chǎn)值在全球的占比已高達19.8%，超越美國成為全球第一大制造業(yè)國家。中國制造的產(chǎn)品在國內(nèi)以及世界上具有舉足輕重的地位，而我國目前產(chǎn)品質(zhì)量、技術等方面的水平還難與經(jīng)濟大國的地位相匹配。隨著社會對各類質(zhì)量人才的緊迫需求以及質(zhì)量強國戰(zhàn)略共識的日益達成，質(zhì)量專業(yè)人才的教育也被提上議事日程。國務院學位委員會在2010年、2011年通過20種碩士專業(yè)學位招生，目前碩士層次專業(yè)學位共有39種。碩士專業(yè)學位教育的設置是動態(tài)調(diào)整的過程，對于社會急缺的質(zhì)量應用型專業(yè)人才的培養(yǎng)應適度增設新的學位類型。為此國務院學位委員會提出根據(jù)國家經(jīng)濟、社會、科技、文化事業(yè)發(fā)展需要和專業(yè)學位教育發(fā)展狀況，制定新增專業(yè)學位授權審核工作的指導性意見（國務院學位委員會，2010）。本文較為系統(tǒng)地分析了國外主要國家特別是經(jīng)濟和制造業(yè)發(fā)達的國家相關高校開展質(zhì)量高等教育的現(xiàn)狀、特點與發(fā)展趨勢，為我國設立質(zhì)量碩士專業(yè)學位教育提供了富有價值的參考。但本文研究還存在一些不足：檢索語種的局限性決定了本數(shù)據(jù)庫的覆蓋范圍主要是以英語為母語的國家或者是英語化程度較高的國家；因檢索數(shù)據(jù)挖掘的有限性，還不能將一個國家所有高校質(zhì)量教育情況摸查清楚；對質(zhì)量管理學科專業(yè)設置等方面的研究主要是對現(xiàn)狀的把握，沒有更多地從歷史發(fā)展的角度去展開，厘清國外質(zhì)量高等教育的總體發(fā)展脈絡；對各高校質(zhì)量專業(yè)教育的培養(yǎng)目標、課程設置等方面的研究還不夠深入等。這為今后進一步繼續(xù)深入研究提供了新的研究方向。

[HT5”SS]參考文獻：

[1]程虹、陳川，2014：《2013年我國質(zhì)量學術研究的現(xiàn)狀與進展——宏觀視野、共同治理與數(shù)據(jù)積累》，《宏觀質(zhì)量研究》第1期。

[2]程虹、陳昕洲、羅連發(fā)，2013：《質(zhì)量強國戰(zhàn)略若干重大問題研究》，《宏觀質(zhì)量研究》第3期。

[3]程虹、李丹丹，2013：《加快建設質(zhì)量強國》，《人民日報》7月10日。

[4]國務院學位委員會，2010：《關于印發(fā)〈碩士、博士專業(yè)學位研究生教育發(fā)展總體方案〉、〈碩士、博士專業(yè)學位設置與授權審核辦法〉的通知》，學位＼[2010＼]49號。

[5]華通咨詢，2013：《質(zhì)量管理實用手冊》，機械工業(yè)出版社。

[6]洪生偉，2007：《質(zhì)量工程學》，機械工業(yè)出版社。

[7]黃啟兵、毛亞慶，2008：《從興盛到衰落：西方高等教育中的全面質(zhì)量管理》，《比較教育研究》第3期。

[8]教育部，2009：《教育部關于做好全日制碩士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)工作的若干意見》，教研＼[2009＼]1號。

[9]金周英，2010：《全球性技術轉變：從硬技術到軟技術》，北京大學出版社。

[10] 樓維能，賀開文，1987：《全面質(zhì)量管理》，浙江科學技術出版社。

[11] 駱伯毅，2007：《企業(yè)教育培訓質(zhì)量評估的實踐與思考》，《中國培訓》第2期。

[12] 齊昌政，2007：《美國學校質(zhì)量管理觀的變化——以“美國國家教育質(zhì)量獎”為例》，《外國教育研究》第6期。

[13] 邵娟，2008：《我國高等教育質(zhì)量管理理論研究綜述》，《黑龍江教育（高教研究與評估）》第11期。

[14] 施曉光，2002：《西方高等教育全面質(zhì)量管理體系及對我國的啟示》，《比較教育研究》第2期。

[15] 水野滋，1988：《企業(yè)的全面質(zhì)量管理》，企業(yè)管理出版社。

[16] 宋京軍，1989：《古代中國的質(zhì)量管理》，載岳志堅主編《中國質(zhì)量管理》，中國財政經(jīng)濟出版社。

[17] 蘇文杰，2006：《國外質(zhì)量管理實踐和理論的發(fā)展研究》，《北華航天工業(yè)學院學報》第6期。

[18] 宋明順等，2012：《質(zhì)量管理學》，科學出版社。

[19] 王明賢，2011：《現(xiàn)代質(zhì)量管理》，北京交通大學出版社。

[20] 王瑩、朱方長，2009：《美國專業(yè)學位研究生教育的特征及其啟示》，《湖南農(nóng)業(yè)大學學報（社會科學版）》第2期。

[21] 新聞傳播碩士專業(yè)學位設置論證課題組，2009年：《國外新聞傳播學研究生教育情況研究報告》，載鄭保衛(wèi)主編《新聞學論集（第22輯）》，經(jīng)濟日報出版社。

[22] 肖明，1995：《全面質(zhì)量管理和1509000兩種教育質(zhì)量管理方法的比較分析》，《系統(tǒng)工程理論與實踐》第2期。

[23] 信海紅，2005：《質(zhì)量管理》，中國計量出版社。

[24] 衣海霞，2010年：《全面質(zhì)量管理在高等教育領域的應用及研究述評》，《現(xiàn)代教育管理》第8期。

[25] 張球、胡實秋，2003：《我國企業(yè)質(zhì)量管理現(xiàn)狀與質(zhì)量教育》，《企業(yè)經(jīng)濟》第5期。

[26] 張星久等，2013：《文化傳統(tǒng)、制度創(chuàng)新與日本的“質(zhì)量奇跡”》，《宏觀質(zhì)量研究》第2期。

[27] 趙世奎、沈文欽，2013年：《博士就業(yè)的多元化與我國博士教育目標定位的現(xiàn)實選擇》，《職業(yè)與教育》第27期。

[28] 《質(zhì)量發(fā)展綱要（2011-2020年）》起草工作小組，2012：《質(zhì)量發(fā)展綱要（2011-2020年）》（中英文），中國質(zhì)檢出版社。

[29] Bonser，C.F.，1992，“Total Quality Education？”，Public Administration Review，52（5），pp.504512.

[30] Drudy，S.，2011，“Reforming Education：Quality and equality at a time of austerity”，Studies：An Irish Quarterly Review，100（398），pp.167191.

[31] Jin Qiupeng，Chen Meidong，and Lin Wenzhao，1995，“Ancient Chinas History of Managing for Quality”，A History of Managing for Quality，J.M.Juran，ed.Quality Press，Milwaukee.

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[33] Rosenhoover，D.E.and Harold W.Kuhn，Jr.，1993，“Total Quality Management in MPA Programs”，Proceedings of the Fifteenth National Conference on Teaching Public Administration，pp.152161.

[34] Rosenhoover，D.E.and Harold W.Kuhn，Jr.，1996，“Total Quality Management and the Public Sector”，Public Administration Quarterly，19（4），pp.435455.

[35] Stark，J.S.and Malcolm A.Lowther，1980，“Measuring Higher Education Quality”，Research in Higher Education，13（3），pp.283287.endprint

2009年中國出口總額12016.6億美元，超過德國成為世界第一大出口國家。2011年，美國經(jīng)濟咨詢機構HIS環(huán)球透視發(fā)布的調(diào)查報告顯示，2010年中國制造業(yè)總產(chǎn)值在全球的占比已高達19.8%，超越美國成為全球第一大制造業(yè)國家。中國制造的產(chǎn)品在國內(nèi)以及世界上具有舉足輕重的地位，而我國目前產(chǎn)品質(zhì)量、技術等方面的水平還難與經(jīng)濟大國的地位相匹配。隨著社會對各類質(zhì)量人才的緊迫需求以及質(zhì)量強國戰(zhàn)略共識的日益達成，質(zhì)量專業(yè)人才的教育也被提上議事日程。國務院學位委員會在2010年、2011年通過20種碩士專業(yè)學位招生，目前碩士層次專業(yè)學位共有39種。碩士專業(yè)學位教育的設置是動態(tài)調(diào)整的過程，對于社會急缺的質(zhì)量應用型專業(yè)人才的培養(yǎng)應適度增設新的學位類型。為此國務院學位委員會提出根據(jù)國家經(jīng)濟、社會、科技、文化事業(yè)發(fā)展需要和專業(yè)學位教育發(fā)展狀況，制定新增專業(yè)學位授權審核工作的指導性意見（國務院學位委員會，2010）。本文較為系統(tǒng)地分析了國外主要國家特別是經(jīng)濟和制造業(yè)發(fā)達的國家相關高校開展質(zhì)量高等教育的現(xiàn)狀、特點與發(fā)展趨勢，為我國設立質(zhì)量碩士專業(yè)學位教育提供了富有價值的參考。但本文研究還存在一些不足：檢索語種的局限性決定了本數(shù)據(jù)庫的覆蓋范圍主要是以英語為母語的國家或者是英語化程度較高的國家；因檢索數(shù)據(jù)挖掘的有限性，還不能將一個國家所有高校質(zhì)量教育情況摸查清楚；對質(zhì)量管理學科專業(yè)設置等方面的研究主要是對現(xiàn)狀的把握，沒有更多地從歷史發(fā)展的角度去展開，厘清國外質(zhì)量高等教育的總體發(fā)展脈絡；對各高校質(zhì)量專業(yè)教育的培養(yǎng)目標、課程設置等方面的研究還不夠深入等。這為今后進一步繼續(xù)深入研究提供了新的研究方向。

[HT5”SS]參考文獻：

[1]程虹、陳川，2014：《2013年我國質(zhì)量學術研究的現(xiàn)狀與進展——宏觀視野、共同治理與數(shù)據(jù)積累》，《宏觀質(zhì)量研究》第1期。

[2]程虹、陳昕洲、羅連發(fā)，2013：《質(zhì)量強國戰(zhàn)略若干重大問題研究》，《宏觀質(zhì)量研究》第3期。

[3]程虹、李丹丹，2013：《加快建設質(zhì)量強國》，《人民日報》7月10日。

[4]國務院學位委員會，2010：《關于印發(fā)〈碩士、博士專業(yè)學位研究生教育發(fā)展總體方案〉、〈碩士、博士專業(yè)學位設置與授權審核辦法〉的通知》，學位＼[2010＼]49號。

[5]華通咨詢，2013：《質(zhì)量管理實用手冊》，機械工業(yè)出版社。

[6]洪生偉，2007：《質(zhì)量工程學》，機械工業(yè)出版社。

[7]黃啟兵、毛亞慶，2008：《從興盛到衰落：西方高等教育中的全面質(zhì)量管理》，《比較教育研究》第3期。

[8]教育部，2009：《教育部關于做好全日制碩士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)工作的若干意見》，教研＼[2009＼]1號。

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[10] 樓維能，賀開文，1987：《全面質(zhì)量管理》，浙江科學技術出版社。

[11] 駱伯毅，2007：《企業(yè)教育培訓質(zhì)量評估的實踐與思考》，《中國培訓》第2期。

[12] 齊昌政，2007：《美國學校質(zhì)量管理觀的變化——以“美國國家教育質(zhì)量獎”為例》，《外國教育研究》第6期。

[13] 邵娟，2008：《我國高等教育質(zhì)量管理理論研究綜述》，《黑龍江教育（高教研究與評估）》第11期。

[14] 施曉光，2002：《西方高等教育全面質(zhì)量管理體系及對我國的啟示》，《比較教育研究》第2期。

[15] 水野滋，1988：《企業(yè)的全面質(zhì)量管理》，企業(yè)管理出版社。

[16] 宋京軍，1989：《古代中國的質(zhì)量管理》，載岳志堅主編《中國質(zhì)量管理》，中國財政經(jīng)濟出版社。

[17] 蘇文杰，2006：《國外質(zhì)量管理實踐和理論的發(fā)展研究》，《北華航天工業(yè)學院學報》第6期。

[18] 宋明順等，2012：《質(zhì)量管理學》，科學出版社。

[19] 王明賢，2011：《現(xiàn)代質(zhì)量管理》，北京交通大學出版社。

[20] 王瑩、朱方長，2009：《美國專業(yè)學位研究生教育的特征及其啟示》，《湖南農(nóng)業(yè)大學學報（社會科學版）》第2期。

[21] 新聞傳播碩士專業(yè)學位設置論證課題組，2009年：《國外新聞傳播學研究生教育情況研究報告》，載鄭保衛(wèi)主編《新聞學論集（第22輯）》，經(jīng)濟日報出版社。

[22] 肖明，1995：《全面質(zhì)量管理和1509000兩種教育質(zhì)量管理方法的比較分析》，《系統(tǒng)工程理論與實踐》第2期。

[23] 信海紅，2005：《質(zhì)量管理》，中國計量出版社。

[24] 衣海霞，2010年：《全面質(zhì)量管理在高等教育領域的應用及研究述評》，《現(xiàn)代教育管理》第8期。

[25] 張球、胡實秋，2003：《我國企業(yè)質(zhì)量管理現(xiàn)狀與質(zhì)量教育》，《企業(yè)經(jīng)濟》第5期。

[26] 張星久等，2013：《文化傳統(tǒng)、制度創(chuàng)新與日本的“質(zhì)量奇跡”》，《宏觀質(zhì)量研究》第2期。

[27] 趙世奎、沈文欽，2013年：《博士就業(yè)的多元化與我國博士教育目標定位的現(xiàn)實選擇》，《職業(yè)與教育》第27期。

[28] 《質(zhì)量發(fā)展綱要（2011-2020年）》起草工作小組，2012：《質(zhì)量發(fā)展綱要（2011-2020年）》（中英文），中國質(zhì)檢出版社。

[29] Bonser，C.F.，1992，“Total Quality Education？”，Public Administration Review，52（5），pp.504512.

[30] Drudy，S.，2011，“Reforming Education：Quality and equality at a time of austerity”，Studies：An Irish Quarterly Review，100（398），pp.167191.

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[32] Rosenhoover，D.E.，1992，Proceedings of the Fifteenth National Conference on Teaching Public Administration，Charleston，SC Institute for Public Affairs，pp.421430.

[33] Rosenhoover，D.E.and Harold W.Kuhn，Jr.，1993，“Total Quality Management in MPA Programs”，Proceedings of the Fifteenth National Conference on Teaching Public Administration，pp.152161.

[34] Rosenhoover，D.E.and Harold W.Kuhn，Jr.，1996，“Total Quality Management and the Public Sector”，Public Administration Quarterly，19（4），pp.435455.

[35] Stark，J.S.and Malcolm A.Lowther，1980，“Measuring Higher Education Quality”，Research in Higher Education，13（3），pp.283287.endprint