陸永宏

摘 要：語(yǔ)文教學(xué)已經(jīng)逐漸從傳統(tǒng)教學(xué)中內(nèi)容的分析感悟?qū)用孓D(zhuǎn)向了語(yǔ)用能力的訓(xùn)練上，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)的華麗轉(zhuǎn)身。在訓(xùn)練點(diǎn)的選擇上，教師仍舊難舍“個(gè)人英雄情結(jié)”，使得學(xué)生的內(nèi)在訴求難以維系。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)用訓(xùn)練;內(nèi)在訴求;邏輯聯(lián)系;文體特征

語(yǔ)文課標(biāo)中提出：語(yǔ)文是一門(mén)綜合性實(shí)踐性課程，應(yīng)該以讓學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字為核心目標(biāo)。這種理念的提出讓很多教師實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)的“美麗轉(zhuǎn)身”，由教課文轉(zhuǎn)向教語(yǔ)文，注重文本語(yǔ)言形式的探究、注重習(xí)作方法的傳授與體悟。這些可喜的變化著實(shí)令人鼓舞振奮，但細(xì)細(xì)觀(guān)察卻不難發(fā)現(xiàn)，教師在選擇語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)時(shí)仍舊存在著隨心所欲且無(wú)視學(xué)生主觀(guān)需要的現(xiàn)象，致使閱讀教學(xué)換湯不換藥，效益也沒(méi)有得到實(shí)質(zhì)性提升。

一、注重自我：無(wú)視學(xué)生的主觀(guān)訴求

學(xué)生是閱讀教學(xué)的對(duì)象，更是課堂教學(xué)的主體。教學(xué)目標(biāo)的確立、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)策略的甄別都應(yīng)該以學(xué)生的主觀(guān)需要為標(biāo)準(zhǔn)。內(nèi)在需求是學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)原動(dòng)力的源泉，當(dāng)所有的教學(xué)行為都滿(mǎn)足于學(xué)生的實(shí)際需要，才能使得語(yǔ)言學(xué)習(xí)入耳入情，激發(fā)其內(nèi)驅(qū)力，激活對(duì)語(yǔ)言的品味涵詠的意識(shí)。例如，《人類(lèi)的老師》一文按照不同的自然段介紹了人類(lèi)向不同動(dòng)物學(xué)習(xí)的案例。一位教師在教學(xué)該文時(shí)，將“詳略得當(dāng)”的寫(xiě)作方法作為語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)，這本身無(wú)可厚非。但讓學(xué)生補(bǔ)充自己知道的仿生學(xué)案例時(shí)，學(xué)生卻只會(huì)以一句高度提煉概括的語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)，足以證明學(xué)生并沒(méi)有真正掌握這種寫(xiě)法。

其原因何在？從學(xué)生習(xí)作實(shí)際來(lái)看，很多學(xué)生除了不知道寫(xiě)什么好之外，困擾他們的第二大習(xí)作難題就是“怎樣才能寫(xiě)得具體”。這一點(diǎn)正是學(xué)生基于自身習(xí)作狀態(tài)下的迫切需要。試問(wèn)，還沒(méi)有對(duì)寫(xiě)具體的方法擁有較好的掌握，又怎么能夠體悟詳略得當(dāng)?shù)谋磉_(dá)效益呢？又怎么能夠徹底掌握這種寫(xiě)作的技巧？

另一位教師則引導(dǎo)學(xué)生對(duì)原文中的構(gòu)段方式進(jìn)行了深刻探究，讓學(xué)生知道作者先表達(dá)了人類(lèi)生活中的困境，然后揭示了動(dòng)物自身的科學(xué)原理，最后闡釋人類(lèi)創(chuàng)造的過(guò)程。依據(jù)課文的表達(dá)范式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行仿生學(xué)案例的表達(dá)，就有了前行的拐杖，語(yǔ)言運(yùn)用的訓(xùn)練也就真正落到了實(shí)處。

二、一廂情愿：忽視教材的邏輯關(guān)系

小學(xué)階段應(yīng)該掌握的習(xí)作方法其實(shí)并不算多，但這些方法都依照一定的邏輯體系包含在各個(gè)不同學(xué)段的文本之中。有些習(xí)作方法在這個(gè)年級(jí)段的課文中出現(xiàn)，又會(huì)出現(xiàn)在另一個(gè)學(xué)段的課文中。有的教師無(wú)視這樣的特點(diǎn)，相同的寫(xiě)作方法和知識(shí)采用相同的方法和策略，最終沒(méi)有形成學(xué)生認(rèn)知質(zhì)的飛躍，而只是量的疊加。鑒于此，教師應(yīng)該對(duì)整套教材的編排體系能有全盤(pán)通透地把握和了解，教學(xué)中也應(yīng)該依照循序漸進(jìn)的原則，關(guān)照方法之間的前后聯(lián)系，順應(yīng)教材編排中層次遞進(jìn)的系統(tǒng)關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)逐漸走向豐潤(rùn)和厚實(shí)。

一位教師在執(zhí)教《埃及的金字塔》時(shí)，將語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)歸置在“感知課文的說(shuō)明方法”上。教學(xué)中，每遇相應(yīng)的語(yǔ)句，教師就引導(dǎo)學(xué)生提煉作者所采用的說(shuō)明方法，要求學(xué)生記錄在案。一篇課文“行云流水、暢通無(wú)阻”地就教學(xué)完畢，看似順暢的課堂教學(xué)，學(xué)生真正收獲卻有多少呢？作為五年級(jí)的說(shuō)明文，其教學(xué)的語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)應(yīng)該聚焦在對(duì)說(shuō)明方法表達(dá)效果的體會(huì)和運(yùn)用能力的提升上。

三、定位偏離：規(guī)避文本的文體特征

文體的不同，其遣詞造句的言語(yǔ)風(fēng)格也大相徑庭，謀篇布局的藝術(shù)構(gòu)思也有天壤之別，材料內(nèi)容的精心遴選必然有所側(cè)重。因此，語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)的選擇應(yīng)該緊密契合文體的特點(diǎn)，讓學(xué)生在一篇典型文本的學(xué)習(xí)體悟中，通過(guò)由點(diǎn)到面的輻射，轉(zhuǎn)向?qū)σ活?lèi)文本的體悟上來(lái)。

例如，在教學(xué)《黃河的主人》一課時(shí)，很多教師都將語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)聚焦在文本側(cè)面描寫(xiě)上。誠(chéng)然，這篇課文為了凸顯艄公面對(duì)波濤洶涌的黃河時(shí)鎮(zhèn)定自若的精神，以乘客的談笑風(fēng)生進(jìn)行了有效地烘托。但縱觀(guān)全文卻發(fā)現(xiàn)，作者描寫(xiě)乘客的語(yǔ)言?xún)H僅一句，放置在全篇文本中則顯得微不足道。而再讀文本又可以發(fā)現(xiàn)，課文對(duì)黃河波瀾壯闊、驚濤駭浪的氣勢(shì)描寫(xiě)卻比比皆是，貫穿全文。

由此，筆者以為《黃河的主人》一文最具價(jià)值的語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)應(yīng)該是作者以環(huán)境描寫(xiě)烘托人物的創(chuàng)作手法。除了上文闡述的原因之外，更重要的是這篇課文屬于散文文體，注重環(huán)境描寫(xiě)對(duì)主題的展現(xiàn)是散文描寫(xiě)的重要方法。就此一篇的教學(xué)，學(xué)生由點(diǎn)及面，學(xué)習(xí)了一類(lèi)文體最有價(jià)值的語(yǔ)言形式和寫(xiě)作方法，便于學(xué)生在以后學(xué)習(xí)類(lèi)似文體時(shí)觸類(lèi)旁通。

關(guān)注文本的語(yǔ)言形式和寫(xiě)作方法，聚焦學(xué)生的語(yǔ)用能力，對(duì)于閱讀教學(xué)固然是件欣慰之事，但一廂情愿，盡顯教師“個(gè)人中心”，而無(wú)視學(xué)生的基本需要，無(wú)視教材的先后聯(lián)系，無(wú)視文本的文體特征，這樣的語(yǔ)用訓(xùn)練對(duì)于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升并無(wú)裨益。教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)該充分以課標(biāo)為準(zhǔn)則，不斷反思語(yǔ)用訓(xùn)練策略，從而讓語(yǔ)言訓(xùn)練行走在正確的軌道上。

（江蘇省揚(yáng)州市江都區(qū)武堅(jiān)小學(xué)）