王曉平

聽力課DFI教學(xué)法

王曉平

(上海第二工業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院,上海201209)

根據(jù)英語聽力理解在認(rèn)知、語言等方面的固有特點(diǎn),提出了針對英語專業(yè)低年級英語聽力的DFI(Differentiation Facilitation Integration,即分層教學(xué))聽力教學(xué)法,即針對不同聽力水平的學(xué)生設(shè)計(jì)不同的任務(wù),教師給予聽力策略上的指導(dǎo)和訓(xùn)練,綜合聽力、口語兩項(xiàng)技能的英語聽力綜合教學(xué)法,同時(shí)具體介紹了該教學(xué)法的設(shè)計(jì)和實(shí)踐過程。關(guān)鍵詞:聽力理解;DFI教學(xué)法;區(qū)別任務(wù);策略指導(dǎo)訓(xùn)練;聽說結(jié)合

0 引言

聽力課程是根據(jù)英語專業(yè)學(xué)生的需要而開設(shè)的一門基礎(chǔ)必修課程,是英語專業(yè)中課時(shí)較多、分量較重的主干技能課。在各類專業(yè)英語考試中,聽力部分占據(jù)很大的分值,例如在英語專業(yè)四級考試中比重為30%,八級考試中為20%;中級口譯考試中為36%,高級口譯考試中為30%;在BEC中級考試中,聽力部分與閱讀部分題目數(shù)量比為3:2。由此可見,聽力是英語學(xué)習(xí)中的一個(gè)重要部分,是各類英語考試重點(diǎn)考查的內(nèi)容。到目前為止,基于各種理論提出的聽力教學(xué)法有很多,例如基于“系統(tǒng)功能語言理論”、“圖式理論”、“情景理論”、“關(guān)聯(lián)理論”等理論的聽力教學(xué)法,它們的提出的確有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義,但是其理論性大于實(shí)際操作性;而其他聽力教學(xué)法很多只強(qiáng)調(diào)了聽力教學(xué)的某個(gè)方面,例如模糊容忍度、提問策略、聽力焦慮等。在教學(xué)過程中,作者深感聽力課程的教師迫切需要一套簡單實(shí)用、系統(tǒng)可行的聽力教學(xué)法。

本文根據(jù)聽力課特點(diǎn),在教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上提出了DFI聽力教學(xué)法。DFI聽力教學(xué)法是以區(qū)別任務(wù)為前導(dǎo),策略指導(dǎo)、聽力口語相結(jié)合的綜合教學(xué)法。實(shí)踐表明,該教學(xué)法能有效地幫助學(xué)生降低焦慮,提高英語聽力水平。

1 聽力的特點(diǎn)

聽力材料和書面閱讀材料在語音、詞匯、語法上都有不同,顯示出自身獨(dú)有的許多特點(diǎn)。首先,在語音層面,閱讀材料中由逗號、分號、句號等表示的句與句之間和句子內(nèi)部的意群間隔,在聽力材料中則完全要靠聽者根據(jù)各種語言信號自己做出判斷。除此之外,由于英語的發(fā)音特點(diǎn),書面材料中通過空格清晰可見的詞與詞之間的間隔在口語中也變得模糊不清,在連讀、同化、失去爆破、擊穿等發(fā)音習(xí)慣的影響下,同一個(gè)意群的所有詞匯糅合在一起,既聽不出明顯某個(gè)詞的開始,也沒有明顯某個(gè)詞的結(jié)束。在相關(guān)語音知識不足的情況下,英語學(xué)習(xí)者將面臨極大的聽音困難[1]。來自不同地域以英語為母語或官方語言的說話者,以及同一地域不同社會階層的說話者,往往帶有明顯的地域方言口音,或者社會方言口音,這無疑給以英語作為外語的學(xué)習(xí)者的聽力理解帶來了更大的挑戰(zhàn)。其次,取自現(xiàn)實(shí)生活的聽力材料經(jīng)常伴有不規(guī)則停頓、錯(cuò)誤修正、猶豫不決的現(xiàn)象,因此,聽者必須要根據(jù)重音、語調(diào)等做出判斷,從而推測說話人的真實(shí)意圖。詞匯上,聽力材料中的詞匯以口語居多,且有大量的習(xí)語、俚語、方言,其中許多的詞匯和表達(dá)是口語獨(dú)有的,在書面語中從不出現(xiàn)。語法結(jié)構(gòu)上,書面語法結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn),而真實(shí)場景的聽力材料的語法往往較為隨意,經(jīng)常會出現(xiàn)不標(biāo)準(zhǔn)的語法結(jié)構(gòu)和現(xiàn)象,因此,聽力材料本身在語言上的特點(diǎn)給聽者在認(rèn)知上提出了更高的要求[2]。

從認(rèn)知上來說,一般同樣閱讀和收聽一篇材料,學(xué)習(xí)者事后能回憶起的細(xì)節(jié)在數(shù)量和質(zhì)量上后者都要低于前者。低級別的學(xué)習(xí)者,重復(fù)閱讀一篇材料的收效會比較大,但是重復(fù)收聽一篇材料的收效相對較小[3]。高級別的學(xué)習(xí)者,反復(fù)收聽一篇材料的收效會大一些。同時(shí)研究者發(fā)現(xiàn),聽力材料的長度會嚴(yán)重影響學(xué)習(xí)者的理解。Thompson等[2]在1996年的研究表明,聽力材料最佳時(shí)長為30 s到2 min,否則學(xué)習(xí)者尤其是低級別的學(xué)習(xí)者將無法全神貫注地集中注意力收聽。而在外語的聽力理解中,即使瞬間的走神都有可能導(dǎo)致嚴(yán)重的理解錯(cuò)誤。

2 DFI(分層教學(xué))聽力教學(xué)法

DFI(Differentiation Facilitation Integration)教學(xué)法是作者總結(jié)前人經(jīng)驗(yàn),根據(jù)外語聽力的特點(diǎn),基于英語專業(yè)一、二年級學(xué)生英語聽力水平呈現(xiàn)梯度分布的現(xiàn)狀,通過在教學(xué)實(shí)踐中的摸索而提出和試行的一種教學(xué)法。該教學(xué)法針對不同聽力水平的學(xué)生設(shè)計(jì)不同的任務(wù),教師給予聽力策略指導(dǎo)訓(xùn)練,是綜合了聽力、口語兩項(xiàng)技能的英語聽力綜合教學(xué)法。DFI教學(xué)法的具體流程如圖1所示。

圖1 DFI教學(xué)法流程圖Fig.1 DFI fow chart

D(Differentiation)——區(qū)別任務(wù):針對英語聽力的特點(diǎn),尤其是基于認(rèn)知以及英語專業(yè)學(xué)生低年級英語聽力水平低級別和高級別聽力學(xué)生混雜的情況,DFI教學(xué)法提出要積極識別不同水平的學(xué)習(xí)者,針對同一篇聽力材料,給不同級別的學(xué)生制定不同的聽力任務(wù),同時(shí),還要及時(shí)識別學(xué)生在聽力水平上的進(jìn)步,適時(shí)調(diào)整其任務(wù)類型。DFI教學(xué)法的分層次教學(xué),針對學(xué)生聽音后的各種反饋,對學(xué)生進(jìn)行動態(tài)評估,確立3級評分制:A、B、C。其中A級最高,B級次之,C級最低。三個(gè)級別的劃分基本符合吳禎福[4]提出的學(xué)生在聽力理解方面大致要經(jīng)歷五個(gè)階段中的較高的三個(gè)階段。A級對應(yīng)最高的第五階段,即學(xué)生能連貫地聽懂所談的內(nèi)容。B級對應(yīng)稍低的第四階段,即學(xué)生能在語流中辨認(rèn)出分句或句子,并知其含義,對所談內(nèi)容有一個(gè)大致的了解。C級對應(yīng)次低的第三階段,即學(xué)生可以在語流中辨別出短語或句型,并通過短語和句型對日常生活中最基本的談話內(nèi)容有一個(gè)大致的理解。針對低級別C學(xué)習(xí)者,教師應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生從整體上把握句子或短文內(nèi)容的能力[5]。針對不同級別的學(xué)生從不同側(cè)面進(jìn)行考核。一聽(第一遍聽)時(shí)強(qiáng)調(diào)把握大意和任何可以捕捉的細(xì)節(jié),同時(shí)為了減少學(xué)生的焦慮情緒,教師在點(diǎn)評時(shí)可以針對性地忽視小錯(cuò)、抓大放小、鼓勵為主。王守元等[5]提出較高級別學(xué)習(xí)者B的困難往往是與某些題材相關(guān)的詞匯不足,教師應(yīng)使學(xué)生大量接觸有關(guān)錄音,并反復(fù)多次地聽,圍繞某一題材的不同錄音材料,使學(xué)生從上下文所提供的線索中猜出生詞的意思,逐漸擴(kuò)大詞匯量。教師可以要求學(xué)生補(bǔ)充細(xì)節(jié),并且糾正其錯(cuò)誤。而對于最高級別的A學(xué)習(xí)者,則主要利用他們對班級整體的帶動作用,考察他們對難題、難點(diǎn)的理解以及相關(guān)社會、文化知識的擴(kuò)展。

DFI教學(xué)法的分層次教學(xué)強(qiáng)調(diào)各個(gè)級別學(xué)生的確定不是僵化、固定的。經(jīng)過一個(gè)階段的學(xué)習(xí),學(xué)生會呈現(xiàn)出水平上的動態(tài)發(fā)展,這時(shí)教師就應(yīng)該相應(yīng)地對學(xué)生進(jìn)行評級調(diào)整,并確定新的考查指標(biāo),針對不同級別的學(xué)習(xí)者提出不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這樣既檢驗(yàn)了不同學(xué)生的聽音效果,又能使學(xué)生之間相互交流、互相學(xué)習(xí)、互相促進(jìn)。即使課上沒有進(jìn)行特別的分組學(xué)習(xí),但是整個(gè)班級已經(jīng)形成了一個(gè)大的學(xué)習(xí)小組,在無形中利用社交情感策略幫助學(xué)生提高聽力理解能力。

在聽力內(nèi)容上,針對不同水平的學(xué)生從3個(gè)方面合理分配精聽、泛聽的比例:(1)課堂上精聽、泛聽相結(jié)合。一聽泛聽,把握大意和關(guān)鍵詞,對必要內(nèi)容、生詞、句型、語音等進(jìn)行講解;二聽精聽,把握細(xì)節(jié)和準(zhǔn)確大意,如有必要對仍有疑問的難點(diǎn)進(jìn)行針對性三聽。聽后進(jìn)行總結(jié),拓展。(2)課上精聽、課后泛聽相結(jié)合。課上精聽,課后大量泛聽,在課程網(wǎng)站上推薦電影、歌曲、演講、文學(xué)名著等有聲材料的泛聽。(3)課后精聽、泛聽相結(jié)合。除了推薦泛聽資料外,有步驟地布置課后精聽作業(yè)。對于課后的精聽內(nèi)容,根據(jù)自身情況選擇精聽的速度、斷句、重復(fù)播放次數(shù)。教師對作業(yè)進(jìn)行批改、課上講解,指出每一次作業(yè)存在的主要問題。

F(Facilitation)——策略指導(dǎo)訓(xùn)練:聽力策略是語言學(xué)習(xí)策略的一個(gè)有機(jī)組成部分,O’Malley等[6-7]認(rèn)為學(xué)習(xí)策略包括三種,分別是認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和社交(情感)策略。元認(rèn)知策略是較高級別策略,可能包括計(jì)劃(planning for),監(jiān)控(monitoring),以及評估(evaluating)學(xué)習(xí)活動是否成功[8]。此項(xiàng)策略涉及的是學(xué)習(xí)者對自身的自我管理。認(rèn)知策略與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)任務(wù)有直接的關(guān)系,它涉及對輸入信息的處理,包括重述(repetition)、借助上下文(contextualisation)、推理(inferencing)、聯(lián)想發(fā)揮(e-laboration)等策略。社會/情感策略指的是學(xué)習(xí)者為促進(jìn)某一學(xué)習(xí)任務(wù)的完成而與別人合作(cooperation)或自我控制[9]。眾多的實(shí)驗(yàn)表明,聽力策略訓(xùn)練,能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,有助于學(xué)生外語聽力水平和成績的提高[9-10]。在各項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中,研究者還發(fā)現(xiàn),學(xué)生非常喜愛也非常需要策略訓(xùn)練,因此研究人員人為,策略訓(xùn)練應(yīng)成為外語教學(xué)課程的一部分。O’malley等[6-7]的研究表明,教給學(xué)生學(xué)習(xí)策略能促進(jìn)學(xué)生提高策略運(yùn)用的成效,第二語言的水平與策略使用之間有普遍的正相關(guān)性。因此,DFI教學(xué)法引入了策略指導(dǎo),幫助學(xué)生有效提高聽力理解水平。

文秋芳[11]和Oxford都提出過策略訓(xùn)練的不同方法。在DFI教學(xué)法中,我們主要借鑒了Oxford[12]的學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練法,即從3個(gè)方面對學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練: (1)意識訓(xùn)練(Awareness training),旨在使學(xué)生對語言學(xué)習(xí)策略及其在語言學(xué)習(xí)中的作用有所了解。學(xué)期之初,對在聽力中用到的主要學(xué)習(xí)策略進(jìn)行分類講解,以實(shí)例說明各個(gè)策略的重要性,提高學(xué)生對正確使用學(xué)習(xí)策略的認(rèn)識。對班級整個(gè)學(xué)期的聽力訓(xùn)練作出規(guī)劃,制定短期目標(biāo)和長期目標(biāo),包括課上訓(xùn)練內(nèi)容、課后練習(xí)內(nèi)容,同時(shí)要求學(xué)生可以根據(jù)自己的情況制定個(gè)人規(guī)劃。(2)一次性訓(xùn)練(One-time training),要求學(xué)生將一項(xiàng)或幾項(xiàng)學(xué)習(xí)策略直接用于實(shí)際語言學(xué)習(xí)任務(wù)。主要是在課上針對某個(gè)語言現(xiàn)象或者篇章進(jìn)行策略指導(dǎo),要求學(xué)生當(dāng)場運(yùn)用此種策略,并檢查運(yùn)用策略的效果。(3)長期性訓(xùn)練(Long-term training),這個(gè)也要求學(xué)生將學(xué)習(xí)策略用于實(shí)際的學(xué)習(xí)任務(wù)。通過這種訓(xùn)練,學(xué)生可以了解所練策略的用途、使用方法及監(jiān)控和評估的方法。意識訓(xùn)練、一次性訓(xùn)練、長期訓(xùn)練是一個(gè)有機(jī)的整體。意識訓(xùn)練相當(dāng)于熱身,一次性訓(xùn)練相當(dāng)于實(shí)戰(zhàn),而長期性訓(xùn)練是在意識性訓(xùn)練和一次性訓(xùn)練中不斷累積,由量變到質(zhì)變的必然結(jié)果。

I(Integration)——聽力口語相結(jié)合:在Gillian[1]介紹聽力教學(xué)的Listening to Spoken English一書中,超過一半的篇幅都在講英語口語的特點(diǎn)。不了解英語口語就不能很好地提高聽力水平。她在書中舉例說,書面語和口語有很大的不同,一個(gè)母親對孩子們說:Ready at last.’s go then.但是如果讓孩子們復(fù)述母親的話,他們會根據(jù)自己的理解認(rèn)為母親說的是Ready at last.Let’s go then。諸如此種口語中的不規(guī)范、非正式用法比比皆是,但是這種用法在一定范圍內(nèi)是有規(guī)律可循的。因此要提高英語聽力必須深入了解真實(shí)英語口語的特點(diǎn)。另一方面,學(xué)習(xí)口語最好的辦法就是模仿真實(shí)的聽力材料。聽力教學(xué)過程本身一樣離不開英語口語的使用。對學(xué)生聽力效果的評判,很多都是通過課上學(xué)生的口頭回答陳述來進(jìn)行的,這也使得課上對學(xué)生實(shí)時(shí)考核成為可能。有學(xué)者認(rèn)為聽力不是一個(gè)單一的技能,要跟其他技能結(jié)合起來培養(yǎng)[13]。口語和聽力技能是互相促進(jìn)的。為了給學(xué)生更多的真實(shí)口語材料的模仿機(jī)會,除了課上的提問之外,每個(gè)學(xué)期適時(shí)地進(jìn)行電影配音、戲劇表演比賽等第二課堂的輔助教學(xué)活動十分必要。

3 階段性成果

在實(shí)施DFI教學(xué)法的一個(gè)學(xué)年中,由于在課上進(jìn)行分層次教學(xué),學(xué)生的聽音焦慮大大降低,提升了聽音效果。經(jīng)過意識訓(xùn)練、一次性訓(xùn)練、長期訓(xùn)練后,學(xué)生能更好地運(yùn)用聽力策略,并針對不同篇章比較熟練地運(yùn)用多種策略?？谡Z、聽力的整體教學(xué)促進(jìn)了學(xué)生口語表達(dá)能力的提高,學(xué)生參與第二課堂諸如戲劇表演、電影配音比賽等活動的熱情高漲。通過對真實(shí)語境的口語模仿,提高了學(xué)生對英語口語的認(rèn)識,同時(shí)也促進(jìn)了他們聽力水平的提高。實(shí)施該教學(xué)法2年后,二年級三個(gè)班級的專業(yè)英語四級通過率遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了以往沒有實(shí)施該教學(xué)法時(shí)的同年級的英語四級通過率,聽力對話、短文、新聞部分的得分超過全國平均分近1分,聽寫超出平均分近3分。經(jīng)聽力課第二課堂選拔的學(xué)生在校配音比賽中包攬前6名,2名同學(xué)獲得校“外研社杯”演講比賽二等獎,并代表學(xué)校參加上海市比賽,獲得二等獎,其中1名學(xué)生獲得了全國英語辯論賽華東區(qū)最佳辯手。

4 結(jié)語

DFI教學(xué)法整合了以往研究較多的聽力策略研究,結(jié)合教學(xué)實(shí)踐,將分層級教學(xué)、聽力策略培養(yǎng)、聽說訓(xùn)練融合起來,是一種綜合性教學(xué)法。它能實(shí)現(xiàn)在有限條件下,對學(xué)生真正因材施教,個(gè)性化教學(xué);減少學(xué)生焦慮,提高運(yùn)用策略的能力和實(shí)效;豐富教學(xué)形式,提升學(xué)習(xí)趣味;增加學(xué)生互動,學(xué)以致用;提高學(xué)生學(xué)習(xí)自主性,提高學(xué)習(xí)效果。但由于該教學(xué)法的運(yùn)用只有近2年時(shí)間,有關(guān)其成功的數(shù)據(jù)只有1年供參照,所以如果能夠進(jìn)行進(jìn)一步的持續(xù)跟進(jìn)研究,將會有更加全面和準(zhǔn)確的反饋數(shù)據(jù)。

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DFI Method in the Teaching of English Listening

WANG Xiao-ping
(School of Foreign Languages,Shanghai Second Polytechnic University,Shanghai 201209,P.R.China)

Basing on the characteristics of listening comprehension in cognition and linguistics,the teaching method of DFI(Differentiation Facilitation Integration)is proposed,namely to differentiate students of varied profciency in listening,and assign them with tasks attainable to their separate level;to facilitate students with knowledge of listening strategies;and to integrate listening with speaking activities.The design and practice of this method is introduced as well.

listening comprehension;DFI method;task differentiation;facilitation of strategies;integration of listening and speaking

H319

B

1001-4543(2014)04-0324-05

2014-04-07

王曉平(1979–),女,吉林人,副教授,碩士,主要研究方向?yàn)槊绹膶W(xué)和翻譯、英語教學(xué)。電子郵箱xpwang@sspu.edu.cn。

上海第二工業(yè)大學(xué)重點(diǎn)課程建設(shè)項(xiàng)目(No.A20KC110004)資助