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        教師責(zé)任擴大化的反思

        2013-09-16 07:08:18劉東華
        學(xué)理論·中 2013年7期
        關(guān)鍵詞:反思

        劉東華

        摘 要:教師責(zé)任被多視角、多維度的解讀與研究,對教師責(zé)任研究現(xiàn)狀進行分析,發(fā)現(xiàn)存在教師應(yīng)做之事擴大化、教師問責(zé)范圍擴大化以及師德“無限”崇高等問題,即教師責(zé)任出現(xiàn)擴大化現(xiàn)象,并基于此提出厘清教師的問責(zé)范圍、給予教師一定的成長空間的反思。

        關(guān)鍵詞:教師責(zé)任;擴大化;反思

        中圖分類號:G645 文獻標(biāo)志碼:A 文章編號:1002-2589(2013)20-0341-02

        “責(zé)任”一詞,在現(xiàn)代漢語詞典中被界定為:分內(nèi)應(yīng)做的事;沒有做好自己工作,承擔(dān)不利后果。概括起來就是對“應(yīng)當(dāng)”與“承擔(dān)”的描述和規(guī)定。所以基于對“責(zé)任”一詞的理解來解釋“教師責(zé)任”概念,就是對教師這一工作應(yīng)做之事和承擔(dān)后果范圍的描述與規(guī)定。有學(xué)者對其界定:“教師責(zé)任是教師作為履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員從事某些活動、完成某些任務(wù)以及承擔(dān)相應(yīng)后果的法律和道德的要求”。

        一、教師責(zé)任研究現(xiàn)狀

        在教育領(lǐng)域中,學(xué)者對教師責(zé)任進行多視角、多維度的解讀與研究,但是大多表現(xiàn)為對其內(nèi)容的規(guī)定上。我國學(xué)者很少對教師責(zé)任的內(nèi)涵進行深入的研究,在搜集的相關(guān)文章中,大都是對教師責(zé)任范圍的描述與規(guī)定。例如教師責(zé)任內(nèi)容,主要分為“教師的法律責(zé)任、教師的職業(yè)責(zé)任和教師的道德責(zé)任”[1];除此,其他學(xué)者還提出“教師的學(xué)術(shù)責(zé)任、政治責(zé)任和組織責(zé)任”。在教師責(zé)任范圍的描述上,“教師應(yīng)該對全體學(xué)生、對學(xué)生未來、對學(xué)生所授的知識以及對教師自己的靈魂負責(zé)”[2]。

        綜上,對于教師責(zé)任的研究體現(xiàn)在對其內(nèi)容及范圍描述和界定,而這種描述和界定更體現(xiàn)為哲學(xué)上的一種應(yīng)然取向,即教師應(yīng)該為取得“好教育”做出哪些努力,以及對“不良教育”應(yīng)該承擔(dān)哪些后果,是對教師責(zé)任應(yīng)當(dāng)是怎樣的一種理想規(guī)約。而至于教師責(zé)任實際是怎樣的,以及對教師責(zé)任的合理性的論證和反思鮮有研究,而現(xiàn)實中教師對責(zé)任擔(dān)負的能力和限度也往往被忽視。這是這種對教師責(zé)任應(yīng)然取向的研究,迎合學(xué)校對教育夸大宣傳,在一定程度上導(dǎo)致教師責(zé)任擴大化研究現(xiàn)象。

        二、教師責(zé)任擴大化的表現(xiàn)

        (一)應(yīng)做之事的擴大化

        在教學(xué)中流行這樣一句話:“教學(xué)要為了一切學(xué)生,為了學(xué)生的一切,一切為了學(xué)生”。首先,這口號無疑是對教師工作的一種規(guī)定,即教師要為了學(xué)生的一切。教師無論面對怎樣的學(xué)生,都應(yīng)該將其培養(yǎng)成才,對于每個學(xué)生個體,對其全面發(fā)展負有責(zé)任。我們試問一下,教師的教學(xué)是否能為了一切學(xué)生,或是說教師對學(xué)生的一切能否承擔(dān)責(zé)任;是否真的要隨這種夸大宣傳而描述或規(guī)定教師責(zé)任,如是這樣,教師責(zé)任已被擴大化。

        其次,學(xué)生的成長和發(fā)展是教師在教學(xué)中應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任。暫且不談學(xué)生的成長和發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)是什么,但從考慮影響學(xué)生的成長和發(fā)展因素這一角度出發(fā),教師不是唯一的影響因素,但是教師卻要為除自身之一影響因素之外的其他因素負責(zé)。

        (二)教師責(zé)任問責(zé)范圍的擴大化

        大多數(shù)家長認(rèn)為:沒有教不好的學(xué)生,只有不會教的老師。當(dāng)家長將孩子送到學(xué)校,交給教師,家長對孩子的一切美好期望都將納入教師的責(zé)任范圍之內(nèi)?!叭绻麑W(xué)生不能成為家長和社會所期望的理想狀態(tài),不能成為家長和社會所期望的個體,則是教師出了問題或是教師能力不夠?!边@將是教師對自己工作應(yīng)負的責(zé)任。即所謂名師出高徒,可是高徒未必出自名師,但是不良學(xué)生卻是教師的過錯或教師的不盡責(zé)??傊?,“對于教育中出現(xiàn)的不良后果,人們第一反應(yīng)就是教師是責(zé)任人,只要涉及教育的,涉及學(xué)生的,都算在教師的問責(zé)范圍之內(nèi)”[3]。

        (三)師德“無限”崇高

        在教師責(zé)任中,教師的道德責(zé)任是其重要內(nèi)容之一。如教師應(yīng)“樹立正確的教師職業(yè)理想……自覺履行教書育人的神圣職責(zé),把本職工作、個人理想與祖國的繁榮富強緊密聯(lián)系在一起”。我們暫且不談上述對教師道德責(zé)任規(guī)定的抽象化,從其整體的描述上將教師道德責(zé)任范圍直接擴展到人類道德方面的整體規(guī)范上。教師成為全社會道德實踐的楷模與標(biāo)榜。正如有的學(xué)者指出,“在人類道德史上,教師職業(yè)道德往往處于當(dāng)時社會道德的最高水準(zhǔn)上,代表這社會成員道德涵養(yǎng)的最高層次。”[4]教師作為人的存在,本身和社會上的人沒有區(qū)別,只有將教師與其職業(yè)結(jié)合來看的話,其道德責(zé)任更多的指向為對學(xué)生負責(zé),對學(xué)生的所謂成長和發(fā)展在其道德責(zé)任上應(yīng)盡責(zé)任。但是,教師的道德責(zé)任也是有界限的,教師的道德責(zé)任不能擴大到教師的日常生活中,在教師的教育工作范圍談教師的師德是必要的,但是我們也得考慮到教師作為社會普通人的角色,不能拿“圣人”的標(biāo)準(zhǔn)來衡量教師的師德水準(zhǔn)。

        三、教師責(zé)任擴大化的反思

        教師責(zé)任的擴大化,歸根結(jié)底都是教育作用擴大化的一種表現(xiàn)。認(rèn)為教育可以解決生活中的一切問題。公眾將學(xué)校視為孩子成長成才唯一的“培煉”場所,同時學(xué)校過多地給予公眾夸大其詞的回應(yīng),將教學(xué)的一切美好期望都當(dāng)作學(xué)校應(yīng)有的功能之一,這樣更加提高了公眾對學(xué)校教育的期望。但最終,作為教育實施者的教師是承擔(dān)學(xué)校響亮“口號”的責(zé)任人,而對于教師責(zé)任的合理性無人提及,對于教師責(zé)任擴大化的現(xiàn)象更是少有人發(fā)覺。

        (一)厘清教師責(zé)任的問責(zé)范圍

        關(guān)于教師責(zé)任問責(zé)方法中,可以發(fā)現(xiàn)有將問責(zé)制看作單純的追究責(zé)任的工具,將問責(zé)范圍隨同教師責(zé)任范圍的擴大而擴大。如以名定責(zé)方法,將教師這一職業(yè)角色應(yīng)有的權(quán)利和義務(wù)都算在問責(zé)范圍內(nèi),對不能達成的對教育的美好期望也算在教師責(zé)任的問責(zé)范圍之內(nèi),如“不主動進行學(xué)習(xí)的”、“不定期完成學(xué)校規(guī)定的教學(xué)研究文章的”等。正是這種責(zé)任硬性的制約使教學(xué)對于教師而言變成不得不做的事情,甚至變成免受承擔(dān)責(zé)任不得不多加小心的工作。

        教師責(zé)任的問責(zé)機制制定中,必須應(yīng)考慮教師能力和切身的實際情況。有學(xué)者已經(jīng)明確提出相關(guān)的原則,并對教師責(zé)任的限度提出明確的界限:“客觀環(huán)境已經(jīng)為教師履行這一責(zé)任提供了必要的條件;教師主觀上具有履行這一責(zé)任的教育行為能力;教師應(yīng)當(dāng)承擔(dān)與教師教育行為有直接或間接關(guān)系的責(zé)任。只要在上述條件和范圍內(nèi),教師就應(yīng)當(dāng)對自己的行為負責(zé)?!盵1]有關(guān)教師責(zé)任限度的提法對教師責(zé)任邊界問題會有更為明確的認(rèn)識,同時對教師改變教師擴大化錯誤認(rèn)識有一定的借鑒意義。

        (二)給予教師一定的成長空間

        教師是現(xiàn)實生活中的一個普通成員,我們不能將其看作不食人間煙火的“圣人”。教師在教育中,如同學(xué)生一樣,也是需要不斷成長的,我們不能單方面地講求對學(xué)生的“關(guān)懷”,也要適當(dāng)?shù)年P(guān)注教師這一教育過程主體的發(fā)展與需求。教師在其工作崗位上也需要成長的空間,不能總以標(biāo)準(zhǔn)化的教師模式去要求每一位教師,對于教師出現(xiàn)的一些過失我們可以給予一定的理解與寬慰。

        教師既然自由自愿地選擇了教師這一職業(yè),就應(yīng)當(dāng)為自己的教育行為承擔(dān)責(zé)任。但是,這不代表我們能將所有教育責(zé)任都施加在教師身上。而教師本身對責(zé)任意識應(yīng)有科學(xué)的認(rèn)識,在對實現(xiàn)教育目的,培養(yǎng)學(xué)生的過程中有必要的責(zé)任感,同時也應(yīng)自己責(zé)任范圍的清晰界定,而且這種界定不能僅靠教師個人去辨識和分界,更需要相關(guān)教育研究者對其劃分和規(guī)定,為教師的教學(xué)提供更廣闊的空間和環(huán)境。

        四、結(jié)束語

        在海德格爾和伽達默爾的哲學(xué)解釋學(xué)中認(rèn)為,“理解就是存在,是人存在的根本方式。理解不僅構(gòu)建了人的生存意義,而且通過意義的生成也不斷建構(gòu)和擴展著人的精神世界?!盵5]當(dāng)“理解”被引用在教育領(lǐng)域中,可以生成不同的觀點與理論,當(dāng)借用它來理解教師這一職業(yè)角色時,體現(xiàn)的是對教師這一職業(yè)的理解與包容,更多強調(diào)的是對教師作為一個鮮活生命的存在性。教師作為一個個體存在,在教學(xué)活動中不能將其看作是獲得教育結(jié)果的工具,我們應(yīng)看到教師作為人的存在,以及內(nèi)在情感、信念和需要。而不能拿“萬能”的責(zé)任去強制教師的教學(xué)行為。不能把教師責(zé)任看作是一個無邊界、無限度的規(guī)約去束縛教師。教師這一職業(yè)的性質(zhì)是為學(xué)生服務(wù)的,但是倘若這種欣然為他的活動被擴大化的責(zé)任所束縛,那么教師的教學(xué)會變成一種“自?!鼻疤嵯碌挠邢藿虒W(xué)。

        參考文獻:

        [1]田秀云.教師責(zé)任的依據(jù)及問責(zé)方法[J].中國高教研究,2006,(3):66—67.

        [2]王林燕.有關(guān)教師責(zé)任問題的思考[J].現(xiàn)代閱讀,2012,(2):47.

        [3]沈璿,宋月輝.教師責(zé)任的倫理性與倫理規(guī)約[J].教育理論與實踐,2010,(10):36.

        [4]李敏,譚傳寶.師德崇高性與底線師德[J].課程·教材·教法,2008,(6):74.

        [5]孫寬寧.課程理解的理想與實現(xiàn)——一種教師自我關(guān)懷的視角[M].濟南:山東人民出版社,2010:49.

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