麻桂芬

摘 要：初中思想品德課中，在諸如“誠信”“責(zé)任”“理想”等“明理”課的教學(xué)中，教師必須吃透教材和學(xué)情，溝通教材資源和社會資源，通過理清教學(xué)的邏輯框架，確定教學(xué)的重點內(nèi)容，尋找學(xué)生情感的突破口，并創(chuàng)設(shè)思維沖突，方能有效落實情感、態(tài)度與價值觀目標(biāo)，實現(xiàn)明理與導(dǎo)行，提高“明理”課的實效性。

關(guān)鍵詞：思想品德課；教材資源；情感、態(tài)度與價值觀；學(xué)情

中圖分類號：C41 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183（2013）05-0058-04

初中思想品德教材中，“誠信”“責(zé)任”“理想”等“明理”課較多。對于這類課，學(xué)生往往感嘆：老師一出示課題，我就知道他要講什么了，這些道理從小講到大，誰不知道?。康褪亲霾坏?。老師則是無奈：道理說不到學(xué)生心坎上，榜樣人物樹高了，學(xué)生聽時感動，課后卻少有行動；以身邊的普通人物為典型，又很難打動學(xué)生，無法引起情感共鳴。如何提高“明理”課的實效成為思想品德課教師面臨的重要問題?，F(xiàn)以“承擔(dān)對社會的責(zé)任”（人教版九年級《思想品德》第一單元第二課）為例（2012浙江省優(yōu)質(zhì)課評比一等獎），探討如何將“理”講到學(xué)生心坎上，使學(xué)生在“明理”的同時，自覺地付諸行動。

一、研讀教材，厘清“理”的邏輯框架

教材是教學(xué)的載體和媒介，是學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性資源。教師要研究教材的整體布局，把握教材內(nèi)容在單元和整套教材中的地位和任務(wù)，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)造性地組織教學(xué)內(nèi)容?！懊骼怼闭n，“理”的內(nèi)容歸納起來只有幾句話，如果不理清層次，很容易在同一層面上“繞圈”，引起學(xué)生的反感。因此，教師首先要精研教材，既要厘清本課所講的“理”與前后課文的關(guān)系，更要厘清本課的知識結(jié)構(gòu)和邏輯框架，再根據(jù)學(xué)生的實際情況，對教材進行調(diào)整和重構(gòu)。有了層層深入的邏輯順序，才能“理所當(dāng)然”地吸引學(xué)生漸入佳境。

研讀教材不難發(fā)現(xiàn)，第一單元根據(jù)學(xué)生生活和成長的軌跡，遵循“責(zé)任——個人責(zé)任——集體責(zé)任——社會責(zé)任”的邏輯層次；“承擔(dān)對社會的責(zé)任”一課由“國家興亡 匹夫有責(zé)”和“熱心公益 服務(wù)社會”兩目組成，其關(guān)鍵詞是“社會責(zé)任”，是一堂典型的“明理”課。其“理”主要包括三部分：什么是社會責(zé)任（教材沒有明確提出）？為什么每個人都要承擔(dān)起對社會的責(zé)任？承擔(dān)社會責(zé)任應(yīng)積極投身公益事業(yè)，服務(wù)于社會。而這些“理”建立在學(xué)生已經(jīng)懂得“什么是責(zé)任”“為什么要承擔(dān)責(zé)任”以及“為什么要承擔(dān)對集體的責(zé)任”這些知識的基礎(chǔ)之上。因此，在充分解讀教材的基礎(chǔ)上，教師對教材進行了重新建構(gòu)：理出了“理解社會責(zé)任”“尋找社會責(zé)任”“擔(dān)當(dāng)社會責(zé)任”三個逐漸遞進的邏輯層次，作為貫穿整節(jié)課的明線。與此對應(yīng)的是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中產(chǎn)生的四點感悟，作為貫穿整節(jié)課的情感暗線。這樣，知識明線與情感暗線交織，構(gòu)成了一節(jié)課的整體框架（見圖1）。

厘清了“理”的邏輯框架，教師便可“步步為營”，層層深入，使各教學(xué)環(huán)節(jié)緊密承接，避免了教學(xué)內(nèi)容的重復(fù)和繁冗，從而大大增強了說服力，有效實現(xiàn)教學(xué)的情感、態(tài)度與價值觀目標(biāo)。

二、把握學(xué)情，確定“理”的重點內(nèi)容

2011版思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)指出，初中學(xué)生處于身心迅速發(fā)展和學(xué)習(xí)參與社會公共生活的重要階段，處于思想品德和價值觀念形成的關(guān)鍵時期，迫切需要正確引導(dǎo)和有效幫助。思想品德課教學(xué)要幫助學(xué)生正確認(rèn)識和處理他們在成長過程中遇到的思想困惑和道德難題，逐步樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。因此，“明理”課需要認(rèn)真研究和把握學(xué)情，通過調(diào)查、觀察或談話等深入了解學(xué)生的思想實際，準(zhǔn)確把握學(xué)生的思想困惑和道德疑點。備課時，首先要明確學(xué)生對此“理”已經(jīng)懂得了多少，困惑在哪里，需要重點解決什么問題。把教學(xué)重點放在學(xué)生的思想困惑和道德疑點上，才能提高“理”的針對性和實效性。

就“承擔(dān)對社會的責(zé)任”而言，學(xué)生往往認(rèn)為，社會責(zé)任是公民肩負(fù)的對國際和社會的責(zé)任，那是崇高而神圣的事情，離自己還非常遙遠(yuǎn)；有的學(xué)生只關(guān)心自己的利益，認(rèn)為社會上的事情與自己沒有關(guān)系；等等。這些思想誤區(qū)使得教學(xué)很難取得實效。因此，筆者將“讓學(xué)生在具體的情境中認(rèn)識到社會責(zé)任就在我們的身邊，我們應(yīng)該從生活小事開始自覺履行自己的社會責(zé)任”確定為本課的教學(xué)重點。圍繞這一重點，設(shè)計了“尋找社會責(zé)任”的教學(xué)環(huán)節(jié)。課堂上用鏡頭放大身邊的小事，通過舉例生活中的種種現(xiàn)象，讓學(xué)生懂得：遵守交通規(guī)則，不亂闖紅燈是承擔(dān)社會責(zé)任；自覺維護公共場所的環(huán)境衛(wèi)生，不亂扔垃圾也是承擔(dān)社會責(zé)任；社會責(zé)任還體現(xiàn)在自覺排隊、不浪費糧食等生活小事中。無論是生活中細(xì)微的小事，還是國家主權(quán)、民族尊嚴(yán)等大事，都是我們必須承擔(dān)的社會責(zé)任。責(zé)任無大小，責(zé)任無處不在，責(zé)任無法逃避。

這樣的“明理”課有的放矢，切合學(xué)生的思想實際，針對學(xué)生的思想誤區(qū)，牢牢抓住了學(xué)生認(rèn)識上的“坎”，把“理”講到了學(xué)生的心坎里，自然取得了良好的教學(xué)效果。

三、精選素材，尋求“理”的突破口

“明理”課的教學(xué)過程實質(zhì)上就是正確的價值觀念和道德規(guī)范被學(xué)生所接受的過程，教師要善于從學(xué)生所熟悉的生活中選取素材，賦予平凡的生活以教育意義。通過精選生活素材，創(chuàng)設(shè)生活化情境，促使學(xué)生去思考、去感悟，從而認(rèn)同和接受合乎社會主流價值之“理”。

教學(xué)中，筆者以2012年時政熱點（“最美中國人”和“釣魚島事件”）和地方社會新聞（2012年“最美寧波人”——“補胎哥”郁炳龍事跡）為素材，創(chuàng)設(shè)了三個情境。通過尋找“最美中國人”的共同品質(zhì)，讓學(xué)生感悟到屬于道德認(rèn)知層面的“理”，即社會責(zé)任就是在本職工作以外的無償付出和無私奉獻，承擔(dān)社會責(zé)任是崇高和美麗的?！斑@些最美人物是否必須承擔(dān)這些社會責(zé)任”的討論，讓學(xué)生進一步感悟到“社會責(zé)任源于每個人的社會角色，無法逃避，必須勇于承擔(dān)”。通過對“釣魚島事件”中打砸日貨是否是愛國行為的討論，學(xué)生懂得了“承擔(dān)社會責(zé)任的行為必然是合法的行為”，同時激發(fā)了學(xué)生熱愛祖國的情感。通過以上兩個情境教學(xué)，完成了對學(xué)生道德認(rèn)知的內(nèi)化和道德情感的激發(fā)。最后，筆者通過挖掘“補胎哥”郁炳龍無私付出熱心助人所帶來的積極社會影響，引導(dǎo)學(xué)生體驗到：幫助他人是快樂的，熱心助人能帶來愛心傳遞，從而激發(fā)學(xué)生“自覺投身公益活動，用自己的實際行動擔(dān)當(dāng)社會責(zé)任”這一道德行為。

“無痕教育”乃是教學(xué)的至高境界，直白的說教只會引起學(xué)生的反感?！懊骼怼闭n應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生自覺地將道德認(rèn)知內(nèi)化于心，同時運用生活中的榜樣，促使學(xué)生將內(nèi)化于心的道德認(rèn)知轉(zhuǎn)化為自覺的道德行為，實現(xiàn)知情意行的轉(zhuǎn)化和情感、態(tài)度與價值觀的引領(lǐng)。

四、創(chuàng)設(shè)思維沖突，落實“理”的目標(biāo)

科爾伯格認(rèn)為，“帶有沖突性的交往和生活情境最適合于促進個體道德判斷能力的發(fā)展。圍繞道德兩難問題的討論是促成學(xué)生道德發(fā)展的一種有效手段?！薄懊骼怼闭n不是說教課，在教學(xué)方式上必須變教師“說教”為學(xué)生“悟道”。教師要善于創(chuàng)設(shè)道德兩難問題，引發(fā)學(xué)生的思維沖突，使他們在課堂中有話可說、有話想說，在與同伴的思維碰撞中形成正確的觀點和認(rèn)識，獲得道德成長。

在本節(jié)課教學(xué)中，筆者創(chuàng)設(shè)了四個引發(fā)學(xué)生思維沖突的問題：（1）社會責(zé)任是否可以選擇？（2）社會責(zé)任是否只體現(xiàn)在國家大事上？（3）砸日貨行為是否是愛國（承擔(dān)社會責(zé)任）？（4）承擔(dān)社會責(zé)任是危難時刻的挺身而出，還是平凡生活中的默默付出？四個問題都源于生活，直接指向?qū)W生的認(rèn)知疑點，引發(fā)了激烈的爭論。下面是其中一個教學(xué)片段：“社會責(zé)任是否可以選擇”

師：同學(xué)們，徒手接住墜落女童，“最美媽媽”吳菊萍以她的善良承擔(dān)起了一位普通公民的社會責(zé)任；冒險推開車輪邊的學(xué)生，“最美教師”張麗麗以她的愛心承擔(dān)起了教師的社會責(zé)任，而“最美司機”吳斌以他的犧牲承擔(dān)起了司機的社會責(zé)任，這樣的人還有很多。他們都是崇高的，美麗的，值得我們學(xué)習(xí)的。但是，這些社會責(zé)任是他們必須選擇的嗎？

（學(xué)生意見出現(xiàn)了分歧，發(fā)生了爭論）

生1：我覺得救人的責(zé)任不是必須承擔(dān)的，應(yīng)該可以自愿選擇。

師：你會選擇嗎？

生1：說實話，我不會選擇，因為這太危險了……

師：因為考慮到救人的后果，有人放棄了……

生2：我覺得他（生1）不對，救人的責(zé)任是必須承擔(dān)的，無法選擇！

師：請你說說理由。

生2：比如，張麗麗是老師，保護學(xué)生是她的職責(zé)，還有吳斌是司機，他那樣是在做好自己的本職工作。

師：你覺得是因為職責(zé)，他們必須做出犧牲。

生3：我不贊同（生2），法律也沒有規(guī)定他們一定要舍身救人呀！

生4：我認(rèn)為有些是必須選擇的，有些是可以不選擇的。

……

師：其實，同學(xué)們剛才說的都有道理。首先，我們的社會責(zé)任，來源于我們的社會角色，是無法逃避的！但我們在何時、何地、以何種方式來承擔(dān)社會責(zé)任卻是可以選擇的！當(dāng)面臨選擇的時候，很多人可能會考慮到一些后果，可能會猶豫，可能會退卻。雖然有時候選擇是一種權(quán)利，但大家想過沒有？如果我們都猶豫了，都退卻了，這會是怎樣的后果？（學(xué)生沉思）一個個鮮活的生命將從我們面前消失，社會將變得冷漠，人與人之間將失去信任……（學(xué)生陷入深思）你能不選擇嗎？能放棄嗎？我相信每一個善良的人都敢于選擇，勇于擔(dān)當(dāng)，絕不逃避！

“社會責(zé)任是否可以選擇”這一充滿爭議的問題，引發(fā)了學(xué)生的思維沖突，使學(xué)生真正從思維上參與課堂，最終懂得了責(zé)任無法逃避，責(zé)任無法選擇，要勇于擔(dān)當(dāng)。在這一過程中，教師要尊重學(xué)生的選擇，不能將自己的觀點強加給學(xué)生，而是要潛移默化地滲透道德判斷和價值引領(lǐng)，有效促進學(xué)生的思維發(fā)展和道德成長。

道德品質(zhì)的形成與發(fā)展，離不開學(xué)生的獨立思考和生活體驗。教師必須吃透教材和學(xué)情，溝通教材資源與社會資源，這樣才能讓“理”入坎，“情”入心，才能真正提高“明理”課的實效性。

（作者單位：寧波市江北區(qū)教育局教研室

浙江寧波 315020）

責(zé)任編輯 毛偉娜