梁文鑫　何克抗　趙美琪

[摘 要] 文章通過對兒童外語以及母語詞匯學(xué)習相關(guān)研究的分析，提出了對于利用多媒體資源促進小學(xué)生英語詞匯學(xué)習的“可匹配性”理論原則，并以實證研究的方式對這一理論原則進行了檢驗。研究發(fā)現(xiàn)對于有一定語音辨析基礎(chǔ)以及音形聯(lián)系能力的兒童而言，在其運用多媒體資源進行聽讀學(xué)習的過程中，輸入中以句子為單位的音、形“可匹配性”以及以語塊為單位的形、義的可匹配性能夠幫助兒童在詞匯學(xué)習中的語音辨析、音義匹配以及形義匹配上有更好的表現(xiàn)。這一研究結(jié)論對于我國小學(xué)英語詞匯教學(xué)，尤其對于英語多媒體資源的設(shè)計以及運用多媒體資源促進英語教學(xué)有指導(dǎo)意義。

[關(guān)鍵詞] 多媒體資源； 詞匯識別支持； 小學(xué)生英語聽說學(xué)習

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 梁文鑫（1981—），女，黑龍江五常人。博士，主要從事信息技術(shù)支持下的英語教與學(xué)、信息化時代教師專業(yè)發(fā)展研究。E-mail：liangwenxin2013@163.com。

一、問題提出

2001年秋季，教育部下發(fā)了全國城市和縣城小學(xué)從三年級開設(shè)小學(xué)英語課程的通知。隨著新的國家英語課程標準的頒布，小學(xué)英語教學(xué)逐步成為基礎(chǔ)教育的一個重要組成部分。自此，如何能夠更好地促進小學(xué)生英語學(xué)習也走進了研究者、教師以及家長的視野。在眾多的研究中，通過多媒體資源能夠促進小學(xué)生英語學(xué)習已經(jīng)成為國內(nèi)外研究者的共識。在這一共同的研究框架下，目前的研究更多地關(guān)注學(xué)習之前的多媒體資源的設(shè)計與開發(fā)，對小學(xué)生運用“多媒體資源”進行聽說學(xué)習的過程關(guān)注很少。本研究將在以往研究的基礎(chǔ)上重點關(guān)注兒童利用多媒體學(xué)習資源進行聽說學(xué)習的過程以及過程中對于詞匯的識別，以期能夠為小學(xué)的英語詞匯教學(xué)提供借鑒與參考。

二、影響兒童詞匯學(xué)習的要素分析

詞匯的學(xué)習涉及詞匯的語音、詞形與語義。兒童在母語聽說學(xué)習的過程中，通過與成人之間的交際，逐漸建立起語音與詞匯語義之間的匹配，如兒童在拿著球或者玩球時，父母主動說Ball，把意義映射到語碼上面，如果兩者經(jīng)常在一起發(fā)生，兒童就學(xué)會了Ball的意義。[1]

可見，成人與兒童的交際過程對于兒童將語音與具體事物（語義）進行聯(lián)系與匹配發(fā)揮了重要的作用。這點在兒童的外語詞匯識別中也被發(fā)現(xiàn)，Ranka Bijeljac-Babic等人研究了20個月大的嬰兒對于外語詞匯的學(xué)習能力。[2]在實驗過程中，伴隨著每個句子，實驗人員會有相應(yīng)的肢體語言與表情，這些肢體語言與表情能夠很好地幫助被試將實驗者所發(fā)出的目的語的語音與實驗中所用到的物體建立連接，進行匹配?？梢姡绾卧诙喾N語境中幫助學(xué)習者建立起語音與語義之間的聯(lián)系與匹配顯得非常重要。

在兒童學(xué)習外語詞匯的相關(guān)研究中，Mitterer等人通過研究發(fā)現(xiàn)兒童看過荷蘭語字幕（母語字幕）后，有利于其對目的語詞匯的推理，而外語字幕能夠通過顯示單詞的方式幫助兒童推測語音來實現(xiàn)語音學(xué)習[3]。Dolores Ramírez Verdugo和 Isabel Alonso Belmonte在研究中也發(fā)現(xiàn)了這個問題，即雖然不要求兒童進行詞形的辨認，然而同時呈現(xiàn)目的語可以幫助兒童建立語音與詞形之間的連接匹配。

綜上所述，幫助兒童在聽說學(xué)習的過程中建立起語音、詞形以及語義的連接與匹配對于兒童的詞匯學(xué)習顯得非常重要。而在上述的相關(guān)研究中，雖然研究者均努力同時呈現(xiàn)目的語的語音、詞形以及語義，但是并沒有像母語學(xué)習過程一樣有來自外界的支持（如兒童的父母等人的表情或者肢體語言的引導(dǎo)）可以幫助兒童建立起三者之間的聯(lián)系與對應(yīng)，這種對應(yīng)均靠學(xué)習者自己來實現(xiàn)。對于年齡較小的兒童學(xué)習者，這種對應(yīng)或許存在一定的困難，也未必完全準確，如果能夠在這一對應(yīng)的過程中提供外顯的支持，即支持兒童學(xué)習者將語音、詞形以及語義對應(yīng)起來，或許有利于兒童的詞匯學(xué)習。

三、研究假設(shè)

基于此，筆者提出了能夠指導(dǎo)詞匯教學(xué)的“可匹配性”理論原則。這一理論原則的假設(shè)為：在兒童運用多媒體資源進行聽讀學(xué)習的過程中，語言音、形、義的“可匹配性”能夠幫助兒童更好地實現(xiàn)詞匯學(xué)習?；仡櫼酝P(guān)于外語詞匯習得的研究中，從詞匯的識別單位來看，一種是以單個詞為單位的逐詞識別過程，如典型的為學(xué)習者提供以單詞為單位的注釋（文本、圖片、視頻等方式的注釋）的研究；一種是在逐詞基礎(chǔ)上實現(xiàn)語塊為單位的識別過程。單詞、語塊作為不同的意義單位，以哪一種為單位來提供音、形、義的匹配支持對學(xué)生的聽說更為有效值得深入研究。

四、實驗設(shè)計

綜上所述，對于在課堂環(huán)境中學(xué)習外語的小學(xué)生而言，為了發(fā)現(xiàn)音、形、義的可匹配支持的有無，以及以單詞、語塊為單位的音、形、義匹配支持，哪一種更有利于其聽讀學(xué)習，本部分實驗設(shè)計了單因素被試間實驗，操作水平為如下三種：無音、形、義匹配支持；以單詞為單位的音、形、義匹配支持；以語塊為單位的音、形、義匹配支持。在本實驗中，音形的匹配支持通過計算機自動匹配實現(xiàn)，即播放語音的同時，與語音對應(yīng)的文本將被高亮顯示出來，如圖1所示。語義的獲取均是通過學(xué)生的行為實現(xiàn)的，該行為成為了學(xué)生建立語音、詞形與語義之間聯(lián)系的紐帶，即有語義獲取行為的同時，學(xué)生的學(xué)習過程中就有可能形成形、義匹配。

被試來自北京市昌平區(qū)的四所學(xué)校的三年級網(wǎng)絡(luò)實驗班，合計90人，均為“基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新實驗”實驗班學(xué)生。被試有近三年在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下使用計算機學(xué)習的經(jīng)歷，對計算機的操作相對熟悉。所有被試從一年級開始學(xué)習英語，每周2～3節(jié)英語課。每個班被試都被隨機分為三組，接受三個水平的干預(yù)，分別為：不提供音、形、義匹配支持；提供以單詞為單位的音、形、義匹配支持；提供以語塊為單位的音、形、義匹配支持。

五、實驗過程

在選擇實驗材料的過程中，筆者與北京、廣州兩地的三位實驗教師共同協(xié)商，在四個備選材料中確定了該實驗材料。選擇材料的原則有兩個方面：第一，學(xué)生在課堂上沒有學(xué)習過這個材料，從而保證干預(yù)能夠?qū)W(xué)生形成學(xué)習效應(yīng)；第二，對于三年級的學(xué)生而言難度適中。通過與實驗教師的共同協(xié)商確定了實驗材料。實驗材料取材自Little Fox系列動畫，講述的是一位小朋友談?wù)撟约洪L大后想要從事的職業(yè)的故事，長度大概為一分鐘，本研究通過“圖片+文本+音頻”的方式呈現(xiàn)該實驗材料。根據(jù)之前孫燕青等人所做的研究，聽讀之前主題的提示有助于學(xué)生的聽讀效果，為了保證語義理解的困難不對學(xué)生的語音辨析構(gòu)成太大的影響，測試開始之前告知學(xué)生該動畫片講述的是主人公長大后想要從事的職業(yè)的故事。同時，因為該實驗所提供的各項干預(yù)均通過技術(shù)方式實現(xiàn)，學(xué)生在之前的英語課堂上沒有接觸過這些操作。因此，在正式開始測試之前，實驗人員給被試演示了音、形、義匹配該如何操作，并讓學(xué)生用三分鐘時間通過樣本材料熟悉該項操作，在被試舉手示意已經(jīng)了解該如何操作后開始正式測試。測試正式開始后，所有被試聽三分鐘實驗材料。聽完之后程序自動轉(zhuǎn)入測試頁面，開始測試。所有測試均在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下完成，測試材料的呈現(xiàn)以及被試的作答，均在網(wǎng)頁上完成，被試作答的數(shù)據(jù)將自動被回收到后臺數(shù)據(jù)庫中。

六、實驗測量

本部分實驗主要從語音辨析、語音與詞形的匹配、語音與語義的匹配、詞形與語義匹配等四個方面測量被試對于目標詞匯的學(xué)習效果。語音辨析測試旨在考察被試對于目標詞匯的熟悉程度，這部分測試通過呈現(xiàn)目標詞語音（語音取自聽讀材料）并請被試指出該詞在聽讀材料中是否出現(xiàn)過來實現(xiàn)。為避免被試猜測和選擇傾向性對測驗結(jié)果的影響，除目標詞外，另外選擇了兩個沒有在測試材料中出現(xiàn)過的非目標詞。所有測驗項目隨機呈現(xiàn)。所有六個測試詞組通過音頻方式呈現(xiàn)，學(xué)生通過點擊“小喇叭”圖標聽測試詞組的語音，并判斷該詞組是否在測試材料中出現(xiàn)過并作出選擇。被試選擇正確得1分，錯誤得0分。測試界面如圖2所示。

語音與詞形匹配旨在考察被試能否建立起聽讀材料中目標詞句在語音與詞形之間的聯(lián)系。測試只呈現(xiàn)目標句子和單詞的語音，被試點擊“小喇叭”圖標聽語音并判斷哪一項是與語音相對應(yīng)的詞組或者句子。每個題選擇正確得1分，選擇錯誤得0分。測試界面如圖3所示。

語音與語義匹配旨在考察被試能否建立起聽讀材料中目標詞句在語音與語義之間的聯(lián)系。測試只呈現(xiàn)目標句子和單詞的語音，讓被試選擇與之相對應(yīng)的語義。每個題選擇正確得1分，選擇錯誤得0分。測試界面如圖4所示。

詞形與語義的匹配旨在考察被試能否建立起聽讀材料中目標詞句在詞形與語義之間的聯(lián)系。測試只呈現(xiàn)目標句子和單詞的詞形，讓被試選擇與之相對應(yīng)的語義。每個題選擇正確得1分，選擇錯誤得0分。測試界面如圖5所示。

七、實驗結(jié)果

以三種不同的支持條件為自變量，以被試在語音辨析、音形匹配、音義匹配以及形義匹配上的得分作為因變量。以下分別報告被試在不同支持方式下，在語音辨析、音形匹配、音義匹配以及形義匹配等四個方面的表現(xiàn)差異。

（一）不同干預(yù)對被試語音辨析的影響

對于被試的語音辨析而言，經(jīng)過單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，三種不同的干預(yù)之間的差異不顯著（F（2，87）=170，p>0.05）。分析其原因可能主要來源于以下兩個方面。首先，在本實驗中，在提供以單詞為單位的音、形、義匹配支持時，每個單詞的朗讀時間都相對較短（最短0.02秒，最長約1.5秒），即與語音流相對應(yīng)的文本高亮的時間也相對很短。在提供以語塊為單位的音、形、義匹配支持下，實驗材料中八種格語塊（原因格、施事格、工具格、時間格、處所格、結(jié)果格、受事格、與格）以及謂詞中部分語塊涉及多個單詞的組合，如受事格（A Red Fire Engine，A Shiny Cap），多數(shù)仍然是以單詞為單位，如謂詞Ride， Wear， Yell， Stop，Cries等。在這種情況下，與語音流對應(yīng)的文本高亮的時間也相對較短。而在筆者之前做過的“多媒體資源的語音辨析支持對于小學(xué)生英語聽說學(xué)習的影響研究”中，為被試提供的是以句子為單位的音形匹配支持，其對被試語音辨析的影響是顯著的。當提供以句子為單位的音、形匹配支持時，句子高亮的時間最短約為1.6秒，最長約為4.3秒?？梢姳辉嚾绻軌蛟谝粜沃g建立聯(lián)系，文本高亮的時間不能太短。這個結(jié)果可以從趙晨等人所做的研究中找到合理的解釋，即聽覺和視覺選擇注意雖然是分離的加工通道，但二者之間存在相互聯(lián)系，能夠相互影響。該研究證實了聽覺線索對于視覺選擇性注意的分配的顯著性效應(yīng)，這一效應(yīng)發(fā)生作用的前提是聽覺線索呈現(xiàn)的時間不能過短。該研究中發(fā)現(xiàn)刺激呈現(xiàn)時間較短（小于0.2秒）時，聽覺中央線索不能很好地引導(dǎo)視覺注意的選擇。隨著刺激呈現(xiàn)時間的加長，聽覺符號刺激最終影響了視覺空間選擇注意的分配。這說明聽覺線索引導(dǎo)選擇注意需要較長時間（至少長于0.2秒）。[4]在趙晨等人的研究中，聽覺刺激僅為毫無意義的白噪聲，而在本研究中，聽覺通道為有意義的英語音頻，因而如果要被試建立兩個通道之間的聯(lián)系與匹配顯然需要更長的時間。根據(jù)本研究的研究結(jié)果，這個對應(yīng)時間范圍應(yīng)該在1.5秒左右，具體不能少于多少秒還有待于進一步研究。因此，與音頻對應(yīng)的文本高亮的時間過短可能是造成以單詞、語塊為單位的音、形、義匹配支持下被試語音辨析不顯著的一個主要原因。此外，相對于“多媒體資源的語音辨析支持對于小學(xué)生英語聽說學(xué)習的影響研究”而言，本實驗中增加了對于單詞或者語塊的語義支持。而語義的支持是通過視覺通道來實現(xiàn)的。從對英語教師的訪談得知，本篇實驗材料相對于“多媒體資源的語音辨析支持對于小學(xué)生英語聽說學(xué)習的影響研究”中所用的實驗材料難度相對要稍大一些，生詞率要高于實驗一中所用的材料。這也導(dǎo)致了在聽讀過程中被試下意識地多次獲取語義。學(xué)生可能較多地關(guān)注了視覺通道的語義，減少了對于聽覺通道的語音的關(guān)注，從而導(dǎo)致了語音辨析效果的不顯著。

（二）不同干預(yù)對被試音形匹配的影響

對于被試的音形匹配而言，三種不同干預(yù)的差異不顯著（F（2，87）=2.684，p>0.05）。根據(jù)筆者在實驗進行中對個別被試的全程觀察（每個實驗組觀察5～6人）發(fā)現(xiàn)，雖然實驗前已經(jīng)告知被試測試材料的大致內(nèi)容，但有音、形、義匹配支持組被試在聽讀第一遍時會頻繁通過鼠標滑過單詞的行為獲取語義，聽讀第三遍時這種行為明顯減少。這與Van Patten所提出的結(jié)論相吻合，Van Patten指出在學(xué)習二語過程中同時注意語言的內(nèi)容和形式是很困難的，而且學(xué)習者往往先注意語言的意義，然后才是語言的形式，[5]這也再次驗證了克拉申所提到的“可理解的輸入”對于小學(xué)生外語學(xué)習的重要作用。

（三）不同干預(yù)對被試音義匹配的影響

對于被試的音義匹配，三種不同干預(yù)的差異顯著（F（2，87）=12.242，p<0.05）。為了能夠進一步發(fā)現(xiàn)哪幾種干預(yù)之間的效果顯著，筆者進行了如下的多重比較檢驗。通過多重比較發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在音義匹配上的表現(xiàn)，提供以語塊為單位匹配支持要顯著好于無匹配支持的情況；提供以語塊為單位的匹配支持要顯著好于提供以單詞為單位的匹配支持的情況；提供以單詞為單位的匹配支持相對于無支持的情況，被試在音義匹配上的表現(xiàn)無顯著性差異。多重比較如表1所示。

在提供以單詞為單位的匹配支持中，單詞的詞義取自詞典中的常用詞義。然而單詞在具體語境中的詞義有可能發(fā)生變化。如實驗材料中的Shot，在詞典中作為名詞時解釋為射擊、投籃、射門等，在該實驗材料中Shot為打針的意思。可見僅僅以單詞為單位為學(xué)生提供語義上的支持對學(xué)生的幫助作用有限。孫燕青等人指出兒童的英語學(xué)習過程中可理解性的支持非常重要，如提供在線詞典、在線翻譯、相關(guān)資料庫、詞匯檢索系統(tǒng)等方式都可以提供理解性的學(xué)習支持。[6]本研究也發(fā)現(xiàn)僅僅提供在線詞典的方式（即本研究中以單詞為單位提供中文解釋）并不能很好地促進學(xué)生的音義匹配學(xué)習。因為語境會影響單詞的具體詞義，正如Hulstijn所指出的，對于初學(xué)者和年齡較小的學(xué)習者來說，由于他們的詞匯量和語言背景知識較少，或由于推理能力、問題解決能力尚未充分發(fā)展，在沒有反饋的情況下，他們進行錯誤推理的可能性極大，因而影響了語境條件下的學(xué)習效果。此外，根據(jù)多媒體學(xué)習理論，來自視覺通道的語義可能會因為語境的變化而發(fā)生改變，因此需要學(xué)生去推理、判斷，這樣與來自音頻通道的語音沒有辦法快速同步，導(dǎo)致了在提供以單詞為單位的音、形、義匹配支持時學(xué)生在音義匹配上的差異不顯著。

本研究也發(fā)現(xiàn)以語塊為單位提供匹配支持，學(xué)生在音義匹配上顯著好于無支持以及以單詞為單位的匹配支持。筆者從以下幾個方面分析其顯著性差異存在的原因。首先，從何克抗教授所提出的基于語覺的兒童言語獲得與生成模型（如圖6所示）來看，被試是來自三年級的學(xué)生，在其概念中樞中已經(jīng)積累了母語中大量的語義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式。在測試過程中，以語塊作為意義的呈現(xiàn)單位，能夠以外顯的方式幫助學(xué)生更好地進行詞義識別及語塊生成，進而與概念中樞中已經(jīng)積累的語義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式相匹配，完成語言理解的過程。如前所述，任何一個句子都是由八種格語塊與謂詞構(gòu)成，因此，以語塊作為語義的呈現(xiàn)單位能夠更為有效地幫助學(xué)生實現(xiàn)語義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式的積累過程。其次，從克拉申的可以理解的輸入假設(shè)來考慮，相對于以單詞為單位的匹配支持而言，語塊相對于單詞而言更能夠體現(xiàn)語境的影響。如實驗材料中以單詞為單位呈現(xiàn)“Grow”時，解釋生長，長出等，“up”作為副詞解釋為“向上”，當以語塊為單位呈現(xiàn)“Grow up”時，語義為“長大”。即以語塊為單位能夠更好地幫助學(xué)生實現(xiàn)可以理解的輸入，消除了學(xué)生聽測試材料過程中陌生詞匯帶來的理解與推測上的障礙。最后，從多媒體學(xué)習理論的角度，在無支持的條件下，被試接受來自視覺通道的圖片、文本以及來自聽覺通道的語音的刺激，語義的形成主要根據(jù)被試的推測。如前所述，正如Hulstijn所指出的，對于初學(xué)者和年齡較小的學(xué)習者來說，由于他們的詞匯量和語言背景知識較少，或由于推理能力、問題解決能力尚未充分發(fā)展，在沒有反饋的情況下，他們進行錯誤推理的可能性極大。而在提供了以語塊為單位的音、形、義匹配支持中，被試對于語篇材料的可理解程度更為具體。當學(xué)生覺得來自視覺通道的英文文本理解有困難時，通過“鼠標滑過單詞”的方式可以獲取語義，使得視覺通道的語義與聽覺通道的語音能夠建立匹配。視覺通道的語義支持也將促進聽覺通道的語音的理解與記憶。而如果沒有這種語義支持，當學(xué)生對來自視覺通道的文本與來自聽覺通道的語音的理解都有困難時，學(xué)習效果自然不好。

（四）不同干預(yù)對被試形義匹配的影響

對于被試的形義匹配，三種不同的干預(yù)之間差異顯著（F（2，87）= 12.939，p<0.05）。為了能夠進一步發(fā)現(xiàn)哪種干預(yù)的效果顯著，筆者進行了如下的多重比較檢驗。通過多重比較發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在形義匹配上的表現(xiàn)，提供以語塊為單位的匹配支持要顯著好于無匹配支持的情況，提供以語塊為單位的匹配支持要顯著好于以單詞為單位的匹配支持。多重比較結(jié)果見表2。

針對被試在單詞的形義匹配、語塊的形義匹配以及句子的形義匹配上的分數(shù)進行單因素分析發(fā)現(xiàn)，三種支持水平中，被試在單詞的形義匹配、語塊的形義匹配以及句子的形義匹配上存在著顯著性差異，方差分析見表3。

通過多重比較發(fā)現(xiàn)，在提供以語塊為單位的匹配支持中，被試對于單詞、語塊的形義匹配均顯著好于以單詞為單位的匹配支持。對于句子的形義匹配上沒有顯著性差別。多重比較結(jié)果見表4。

綜上所述，通過數(shù)據(jù)分析與理論分析我們發(fā)現(xiàn)，以語塊為單位提供語義與詞形匹配支持、以句子為單位提供語音與詞形匹配支持能夠幫助學(xué)習者在語音辨析、音義匹配、形義匹配上有較好的表現(xiàn)。

八、研究結(jié)論及對小學(xué)英語詞匯教學(xué)的啟示

通過該實驗的數(shù)據(jù)分析以及綜合“多媒體資源的語音辨析支持對于小學(xué)生英語聽說學(xué)習的影響研究”的研究結(jié)論，輸入音、形、義的“可匹配性”的原則部分得到了檢驗，即對于有一定語音辨析基礎(chǔ)以及音形聯(lián)系能力的兒童而言，在其運用多媒體資源進行聽讀學(xué)習的過程中，輸入的以句子為單位的音、形“可匹配性”以及以語塊為單位的形、義的可匹配性能夠幫助兒童在詞匯學(xué)習中的語音辨析、音義匹配以及形義匹配上有更好的表現(xiàn)。輸入語料的“可匹配性”對于我國小學(xué)生的英語詞匯學(xué)習，尤其是小學(xué)生英語多媒體學(xué)習資源設(shè)計有著非常重要的指導(dǎo)作用，使得我國小學(xué)英語教師在詞匯教學(xué)的教學(xué)設(shè)計過程中有可以遵循的依據(jù)。

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