蔣士會 歐陽修俊

摘要：新課程改革十年風(fēng)雨歷程，碩果累累。在取得理想成績的同時(shí)，我們需反思過去改革十年的得與失，尋求課程改革新出路。通過對區(qū)域課程改革現(xiàn)象與政策透視，對比分析區(qū)域課改的存在性、合理性、可能性和差異性，認(rèn)為實(shí)施區(qū)域課程改革是一條可能、必要、合理、恰切的路徑。課改政策向區(qū)域傾斜，制定區(qū)域課改新方案；區(qū)域聯(lián)動互助合作，催生區(qū)域課改新理念；校本培訓(xùn)針對區(qū)域，徹底解決課改“三課”難等是推進(jìn)區(qū)域性課程改革的具體策略，是整體、持續(xù)、有效促進(jìn)課改均衡發(fā)展的有效途徑。

關(guān)鍵詞：新課改；區(qū)域現(xiàn)象；區(qū)域課改；教育均衡

中圖分類號：G４２ 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（201２）０７-00１５-0４

新一輪課程改革十年風(fēng)雨兼程，至今已取得階段性成果。積極發(fā)現(xiàn)和詮釋課改中的特殊“現(xiàn)象”，深刻反思課改中的復(fù)雜問題，努力尋求課改的卓越之路，是課改十年之后，繼續(xù)深化改革之前必須密切關(guān)切的問題。

一、現(xiàn)象透視：區(qū)域課改的存在及其價(jià)值

無論是城市，還是農(nóng)村，在課程改革十年歷程中均發(fā)生了翻天覆地的變化。以兒童發(fā)展為中心，以學(xué)生發(fā)展為目的，以培養(yǎng)學(xué)生綜合能力為目標(biāo)的教育理念正在形成；教師培訓(xùn)深入田間地頭，農(nóng)村教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)有所提高，促進(jìn)了考試與評價(jià)制度改革［１］。此外，課改的各項(xiàng)機(jī)制也逐漸深入教育行業(yè)的各個(gè)領(lǐng)域，特別是城市地區(qū)的學(xué)校管理體制已趨于完善。

然而，由于我國地域廣闊，人口眾多，無論是從經(jīng)濟(jì)、文化的角度還是從教育的角度看，區(qū)域現(xiàn)象都特別明顯。課程改革的十年，城鎮(zhèn)教育取得了巨大成就，然而對于占學(xué)生總數(shù)過半的農(nóng)村學(xué)校，由于在課改中缺乏經(jīng)濟(jì)支持、政策支持和專家引領(lǐng)等，產(chǎn)生了許多農(nóng)村教育特有的“農(nóng)村現(xiàn)象”，諸如國家教材適應(yīng)性不強(qiáng)，校本課程開發(fā)困難；農(nóng)村課程資源開發(fā)利用不足，部分課程形同虛設(shè)；傳統(tǒng)教法地位難撼，新教法裹足不前；教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)失衡，整體素質(zhì)不容樂觀；課改氛圍營造不夠，學(xué)習(xí)觀念有待變革等［２］。造成“農(nóng)村現(xiàn)象”的原因是多方面的，比如農(nóng)村課改資金缺乏，農(nóng)村師資隊(duì)伍薄弱，農(nóng)村學(xué)生家教缺位等。由于我國地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間、沿海與內(nèi)陸之間教育發(fā)展的差距較大，而農(nóng)村教師的水平、待遇也很難在短期內(nèi)有大幅度的提高，農(nóng)村教師的培訓(xùn)以及對新課程的適應(yīng)也需要一個(gè)過程［３］。審時(shí)度勢，課程改革很難在同一個(gè)平臺上發(fā)揮其應(yīng)有的效用，反之，這些現(xiàn)象足以說明，課改的區(qū)域性是客觀存在的，而區(qū)域之間教育的差距是問題的關(guān)鍵，發(fā)展區(qū)域教育，縮小區(qū)域差距，是區(qū)域課改的價(jià)值追求。

因此探索縮小區(qū)域之間教育差距的有效途徑和方式成為必然。我們認(rèn)為，推行區(qū)域課改是繼續(xù)推進(jìn)新課程改革，促進(jìn)區(qū)域教育均衡發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育公平的有效途徑?！皡^(qū)域”指地區(qū)范圍，“區(qū)域性”是人文地理學(xué)的重要概念，指地表人文事象的地理分布在一定的社會經(jīng)濟(jì)形態(tài)下有一定的總規(guī)律，但是由于各國、各地區(qū)的具體條件不同 （歷史條件、政治條件、自然條件、人口條件、生產(chǎn)水平以及勞動素養(yǎng)等），在體現(xiàn)這個(gè)總規(guī)律時(shí)，各地也會有明顯差別，區(qū)域研究重點(diǎn)已經(jīng)不是求共同性問題，而是求內(nèi)部職能的差異性及其層次和在區(qū)域系統(tǒng)中的作用，使區(qū)域研究更加復(fù)雜化與深化［４］。本文中所談的課改區(qū)域性，指基于某一地區(qū)范圍內(nèi)以及區(qū)域之間的明顯差異，不尋求解決課改的共同性問題，而是探求區(qū)域內(nèi)課改的內(nèi)部職能差異的層次性以及在區(qū)域系統(tǒng)中如何實(shí)施課程改革。課改區(qū)域沒有絕對界限，應(yīng)與行政區(qū)劃區(qū)分開來，這里的“區(qū)域”是教育差異程度所指的模糊范圍，是根據(jù)某一區(qū)域的經(jīng)濟(jì)對教育的支持能力、教育自身發(fā)展水平、受教育改革影響程度等劃分。從中國地理位置和經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度劃分，可分為東部教育區(qū)域，中部教育區(qū)域，西部教育區(qū)域，東北教育區(qū)域，西北教育區(qū)域；從中國社會的民族性和文化發(fā)展程度劃分，可分為少數(shù)民族地區(qū)教育，貧困地區(qū)教育，城市區(qū)域教育，農(nóng)村區(qū)域教育；綜合各方面因素也可分為少數(shù)民族貧困地區(qū)教育，西部城市教育，西部農(nóng)村教育等等，這些區(qū)域之間是相互交叉、依附發(fā)展，沒有絕對界限和具體的模塊。課改區(qū)域性的存在，說明了其合理性；采取區(qū)域合作、交流促進(jìn)的方式謀求發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)各地教育發(fā)展，達(dá)到教育均衡，實(shí)現(xiàn)教育公平是區(qū)域課改的價(jià)值所在。

二、政策透視：區(qū)域課改的差異與可行

實(shí)行區(qū)域課程改革，從政策導(dǎo)向來講，有很早的淵源和必要性。為貫徹《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》（中發(fā)［１９９９］９號）和《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》（國發(fā)［２００１］２１號），教育部做出指示，大力推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革，調(diào)整和改革基礎(chǔ)教育的課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系。由此，在２００１年教育部制定了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》），新一輪基礎(chǔ)教育改革便由此開始。而《綱要》則成為指導(dǎo)全國進(jìn)行課程改革的具體文本，也是唯一的文本。但是，筆者以為，這樣一種形式的改革，運(yùn)用在地域遼闊，人口基數(shù)巨大的國家，在初期或許有效，也很有必要，卻不是一勞永逸的。新一輪課程改革已過十年，在取得重要成就的基礎(chǔ)上，必須考慮新的出路?！督逃筷P(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育的意見》（教基二［２０１０］３號）的出臺，給基礎(chǔ)教育改革指明了方向。文件指出：“當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入到了總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、完善制度、突破難點(diǎn)、深入推進(jìn)的新階段”。這意味著，《綱要》將不再是試行文件，也不再是唯一的課改文本。站在新時(shí)期的視角，需將課改的經(jīng)驗(yàn)與成果作新的審視，探求課改未來。

從課改政策視角看，不同區(qū)域課改存在較大差別。例如廣西Ａ市與Ｂ市均為國家第一批課改實(shí)驗(yàn)區(qū)，即便如此，兩地的課程改革進(jìn)程和取得的成就還是存在很大差異。Ｂ市２００２年被定為廣西課改實(shí)驗(yàn)區(qū)，當(dāng)時(shí)只有一個(gè)城區(qū)的４所學(xué)校作為試點(diǎn)：２００３年推廣到市里５個(gè)城區(qū)的１～７年級：２００４年擴(kuò)展到９個(gè)縣１～７年級；２００５年拓寬至全市的１～７年級；２００５年在全市的初中全面鋪開，直至２００６年，才慢慢轉(zhuǎn)到農(nóng)村，開展農(nóng)村課改的一系列工作。而Ｂ市２００１年秋季學(xué)期開始課程改革實(shí)驗(yàn)，１６０００多名小學(xué)一年級學(xué)生參加了課改實(shí)驗(yàn)。２００２年秋季，全市的縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)的中心校一年級學(xué)生全部進(jìn)入實(shí)驗(yàn)；進(jìn)而Ｙ區(qū)、Ｆ區(qū)、Ｒ縣等縣區(qū)的七年級開始進(jìn)入新課程改革實(shí)驗(yàn)；全市高中一年級使用新教材。Ｂ市進(jìn)入課改實(shí)驗(yàn)的一、二年級學(xué)生４７３１１人，七年級學(xué)生３５４５９人，實(shí)驗(yàn)教師５９６２人。

從兩地課改的進(jìn)度來看，課改實(shí)踐方式和進(jìn)度不同，其效果差異也很明顯。Ａ市作為國家一級課改基地，備受關(guān)注，由于受地域以及經(jīng)濟(jì)方面的影響，課改鋪開步伐較快，收效非常明顯，但沒有將課改深入到農(nóng)村基層，給課改的全面鋪開留下了后遺癥。Ｂ市作為全國旅游文化名城，對教育的專注程度略有不足，但是其地理?xiàng)l件優(yōu)越，接受新事物速度之快，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于同區(qū)其他城市。其城鄉(xiāng)之間的差異較小，課改穩(wěn)步地鋪開，從城市至農(nóng)村，均取得良好效果。由此可見，由于政策導(dǎo)向因素影響，各個(gè)地區(qū)課改存在較大差異；在認(rèn)識課改整體的同時(shí)，考慮其區(qū)域特殊性，以開闊靈活的思維解決課改復(fù)雜的區(qū)域形象，是進(jìn)一步深化課改的重要方法。

三、整體、持續(xù)、有效推進(jìn)區(qū)域課改均衡化發(fā)展

通過論證區(qū)域課改的存在性與合理性，我們進(jìn)一步闡述了區(qū)域課改推進(jìn)存在的差異性和可行性。整體持續(xù)有效是推進(jìn)區(qū)域課改均衡化發(fā)展的關(guān)鍵，重點(diǎn)應(yīng)從政策、師資和理念著力。

（一）課改政策向區(qū)域傾斜，制定區(qū)域課改新方案

從課改整體效用來看，政策的支持程度與課改實(shí)施力度有密切的關(guān)聯(lián)。新課程改革采用“由上到下”的改革方式，政策無疑起到舉足輕重的作用。由中央到地方，由實(shí)驗(yàn)區(qū)域到推廣區(qū)域，在這個(gè)過程中一個(gè)統(tǒng)一的改革綱領(lǐng)必不可少。在當(dāng)下中國，東西部之間、城鄉(xiāng)之間在經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展水平方面的嚴(yán)重失衡，已經(jīng)向社會公平、公正提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)［５］。區(qū)域之間的差異影響和制約著課程改革的推行，而這種制約首先表現(xiàn)為中國教育改革很難有一個(gè)對全國所有區(qū)域都適用的統(tǒng)一的方案［６］。

因此，在課改推進(jìn)的新時(shí)期，欲使課改整體、持續(xù)、有效推進(jìn)，有必要制定適應(yīng)區(qū)域新特點(diǎn)的改革方案，這個(gè)方案既是全新的方案，也是延續(xù)性的方案。制定區(qū)域課改新方案，必須以《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》為藍(lán)本、指導(dǎo)思想和行動指南。此外，制定區(qū)域改革方案，并不是要國家統(tǒng)一制定，而是在國家結(jié)合地方，地方結(jié)合學(xué)校的前提下，直接在二級和三級管理體系中產(chǎn)生具有地方特殊性和可行性的課改方案，這不僅不偏離課改的指導(dǎo)思想與原則，還能夠很好地結(jié)合地方特點(diǎn)，有的放矢，使課改取得事半功倍的效果。

政策是課改取得成功的堅(jiān)強(qiáng)后盾，不管是區(qū)域課改新方案的制定、實(shí)施還是評價(jià)都要堅(jiān)持以政策為導(dǎo)向，包括政策對教育資金的投入，政策對教育關(guān)注程度等，都要力求在政策最大支持范圍內(nèi)進(jìn)行，這是區(qū)域方案能夠施行和成功的重要保障。只有緊密聯(lián)系行政手段，聯(lián)合學(xué)術(shù)資源，利用校本資源，地方與學(xué)校結(jié)合，農(nóng)村與城市結(jié)合，才能保證區(qū)域課改新方案的順利施行。制定區(qū)域課改新方案，是立足新時(shí)期，開創(chuàng)課改新局面，使課改持續(xù)推進(jìn)的有效方法。

（二）校本培訓(xùn)針對區(qū)域，徹底解決課改“三課”難

由于農(nóng)村課程資源開發(fā)利用不足，部分課程形同虛設(shè)，成為課改繼續(xù)推進(jìn)的瓶頸。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確規(guī)定，各學(xué)校均需開設(shè)英語課程、計(jì)算機(jī)課程和綜合實(shí)踐課程（本文簡稱“三課”），但“三課”在農(nóng)村學(xué)校卻有名無實(shí)。其中師資匱乏，資金不足，設(shè)備不完善等硬件上的不足是影響“三課”難的原因，校本培訓(xùn)不力則是其中最主要的原因。從Ａ市和Ｂ市課改的對比來看，她們對課改的培訓(xùn)工作都做得非常到位，但這些培訓(xùn)所產(chǎn)生的效益卻遠(yuǎn)未達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。究其原因，主要問題在于，上一級培訓(xùn)與下一級培訓(xùn)的銜接不到位，部分參加市級培訓(xùn)的教師沒有或沒能很好的將課改的培訓(xùn)理念傳達(dá)給鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村學(xué)校教師，許多教師從各自的角度和利益出發(fā)，對課程改革大都采取抵抗的態(tài)度。課程改革要取得實(shí)效，不能忽視教師對課程改革的態(tài)度與取向，應(yīng)認(rèn)真地分析教師抵制、阻抗課程變革的多層因素，從本質(zhì)上消除這些因素［７］。

因此，除制定與教師實(shí)際相符的課改方案之外，另一方面就是加強(qiáng)和深化校本培訓(xùn)工作。校本培訓(xùn)是指在教育專家指導(dǎo)下，由學(xué)校發(fā)起、組織和規(guī)劃的，以提高教師教育教學(xué)和教育科研能力，促進(jìn)學(xué)校發(fā)展為目標(biāo)，通過教育教學(xué)和教育科研活動方式來培訓(xùn)學(xué)校教師的一種校內(nèi)在職培訓(xùn)［８］。課改十年之功就是把課改的理念深入到了中國教育的各個(gè)角落，而提倡校本培訓(xùn)就是對課改培訓(xùn)工作的繼續(xù)深入；加大校本培訓(xùn)力度是增強(qiáng)教師課改意識，擴(kuò)大教師交流與合作，教師理解課改和參與課改的重要途徑。校本培訓(xùn)一直遵循“為了學(xué)校，在學(xué)校中，基于學(xué)?！钡呐嘤?xùn)模式。這樣的一種模式其追求的是學(xué)校的不斷發(fā)展，教師隊(duì)伍的有效提高；而且培訓(xùn)范圍的縮小也使培訓(xùn)覆蓋面更廣，于學(xué)校，于地區(qū)，于國家課程改革的整體、持續(xù)、有效推進(jìn)都大有裨益。

（三）區(qū)域聯(lián)動互助合作，催生區(qū)域課改新理念

課程理念是課改的靈魂。教師對課改理念深刻理解，促使課改漸入民心，學(xué)生的主體地位得以顯現(xiàn)，教學(xué)更具開放性，教師更加注重學(xué)生情感價(jià)值觀的培養(yǎng)。但是，課程理念作為一種教育意識形態(tài)，是在不斷變化發(fā)展的。如何使區(qū)域間能根據(jù)具體情況持續(xù)、有效的接受新理念，并迅速更新課改理念呢？我們認(rèn)為，采用區(qū)域聯(lián)動，互助合作的方式，積極、自主催生區(qū)域課改新理念非常重要。

創(chuàng)建區(qū)域聯(lián)動互助合作的區(qū)域課改新格局，主要從幾個(gè)方面來努力。首先，是城市與農(nóng)村之間的聯(lián)動。城市學(xué)校在接受新理念，教學(xué)方式，教學(xué)資源，師資力量等方面都明顯優(yōu)于農(nóng)村學(xué)校?；诖耍覀兛梢苑e極配合農(nóng)村學(xué)校的校本培訓(xùn)工作，實(shí)行城鎮(zhèn)、農(nóng)村學(xué)校合作互助，“一對一”幫扶，將先進(jìn)的教學(xué)理念、教學(xué)方法傳遞到農(nóng)村學(xué)校。其次，是大學(xué)與小學(xué)之間的幫扶與合作。大學(xué)是教授、專家云集之地，也是教育科研的主陣地，通過大、小學(xué)校直接聯(lián)合，不僅能快速的提高小學(xué)教師隊(duì)伍素質(zhì)，也有利于大學(xué)科研的發(fā)展，科研的發(fā)展反哺教育發(fā)展，這是一個(gè)相互促進(jìn)的工程，對小學(xué)和大學(xué)雙方都是有益的。比如當(dāng)前部分地區(qū)開展的“園丁工程，” “領(lǐng)雁工程”等對當(dāng)?shù)卣n程改革的推進(jìn)具有積極意義。又如部分師范院校的“頂崗實(shí)習(xí)”的有序?qū)嵤?，有力的促進(jìn)了新課程改革的發(fā)展。再次，是區(qū)域與區(qū)域之間的聯(lián)動合作。不同地區(qū)，因?yàn)榈胤教攸c(diǎn)不同，其實(shí)施課程改革也有獨(dú)特之處，有許多寶貴經(jīng)驗(yàn)值得借鑒。而且，國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡導(dǎo)致東部、中部與西部教育水平存在較大差異。建立東部與西部對接的教育服務(wù)系統(tǒng)，非常有利于學(xué)校的均衡發(fā)展。

課程改革是一項(xiàng)長期而艱巨的任務(wù)，社會在不斷發(fā)展與進(jìn)步，我們必須審時(shí)度勢，不斷研究課改新現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)課改新問題，尋找課改新出路，維系課程改革的整體、持續(xù)、有效發(fā)展，維系我國教育事業(yè)的常進(jìn)常新。

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