麥子俊

摘要：一節(jié)探究課成功與否，不應(yīng)僅看知識(shí)任務(wù)，還應(yīng)看學(xué)生是否學(xué)會(huì)了探究方法、體驗(yàn)了探究樂(lè)趣。本文通過(guò)兩個(gè)實(shí)際課例的對(duì)比，闡述了培養(yǎng)學(xué)生的探究能力比完成知識(shí)教學(xué)任務(wù)更重要的觀(guān)念。

關(guān)鍵詞：科學(xué)探究；知識(shí)任務(wù)；科學(xué)方法；體驗(yàn)

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-6148(2009)4(S)-0067-2

教師組織科學(xué)探究課時(shí)，經(jīng)常會(huì)遇到一些意想不到的情況，如學(xué)生常常提出一些新的問(wèn)題，做出一些新的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，使得教師原定的教學(xué)進(jìn)度不好掌握，甚至沒(méi)有完成既定的知識(shí)任務(wù)，這樣的課算失敗嗎？筆者在一個(gè)學(xué)校的教研活動(dòng)中，就聽(tīng)到了兩節(jié)典型的探究課：一位教師追求完成既定知識(shí)任務(wù)；另一位教師追求讓學(xué)生自主探究、自主建構(gòu)而沒(méi)有完成既定知識(shí)任務(wù)。

1 兩個(gè)課例

課例1：彈力與彈簧測(cè)力計(jì)（一）

一位教師在上八年級(jí)《彈力與彈簧測(cè)力計(jì)》一課時(shí)，設(shè)計(jì)了三個(gè)小探究活動(dòng)：一是用彈簧測(cè)力計(jì)感受1N、5N、10N的力有多大；二是用兩個(gè)彈簧測(cè)力計(jì)在水平方向上互相拉，看看誰(shuí)對(duì)誰(shuí)的拉力大些；三是測(cè)量每位同學(xué)的頭發(fā)所能承受的最大拉力。

教學(xué)過(guò)程按教師的備課思路順利進(jìn)行，學(xué)生先用彈簧測(cè)力計(jì)感受1N、5N、10N的力有多大。之后，教師要求同桌的兩同學(xué)各自用測(cè)力計(jì)在水平方向上互相拉，并將觀(guān)察到的結(jié)果記錄在同一張白紙上。實(shí)驗(yàn)完成后，教師問(wèn)：“誰(shuí)的拉力大？”有的學(xué)生回答：“我的大”。有的學(xué)生回答：“一樣大”。教師再問(wèn)：“為什么有的同桌讀數(shù)相同，而有的同桌讀數(shù)卻不相同？”學(xué)生回答：“因?yàn)槲覀儌z用的力一樣大”，“因?yàn)槲矣玫牧Ρ人玫牧Υ蟆钡取W(xué)生積極地議論著，特別是有同學(xué)提出“如果是力量大的同學(xué)與力量小的同學(xué)對(duì)拉，力量大的同學(xué)的讀數(shù)一定會(huì)比力量小的同學(xué)的讀數(shù)大”觀(guān)點(diǎn)時(shí)，相當(dāng)多的同學(xué)認(rèn)為該觀(guān)點(diǎn)是有道理的（力量大的人可產(chǎn)生較大的拉力，因而讀數(shù)大，這似乎符合學(xué)生已有的生活體驗(yàn)），很多學(xué)生還想重新探究作用力與反作用力兩者的大小的關(guān)系，特別想分別與力量比自己大和力量比自己小的同學(xué)對(duì)拉，看看讀數(shù)是否還相同。但教師看到時(shí)間過(guò)了將近40分鐘，他怕完成不了教學(xué)任務(wù)，因而終止了學(xué)生的要求，作了簡(jiǎn)單的分析和總結(jié)，然后得出“作用力與反作用力大小相等、方向相反”的結(jié)論（將結(jié)論強(qiáng)加給學(xué)生，沒(méi)有讓已經(jīng)被調(diào)動(dòng)起自主學(xué)習(xí)和探究熱情的學(xué)生進(jìn)一步自主探究、體驗(yàn)、建構(gòu)）。最后，再讓學(xué)生草草完成“測(cè)量每位同學(xué)的頭發(fā)所能承受的最大拉力”這一教學(xué)任務(wù)。而此時(shí)，下課的鈴聲響了。

課例2：彈力與彈簧測(cè)力計(jì)（二）

另一位教師同樣執(zhí)教 “彈力與彈簧測(cè)力計(jì)”，集體備課時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)和課前的準(zhǔn)備工作都相同，實(shí)施課堂探究教學(xué)時(shí)前面部分也很相似，只是到了出現(xiàn)不少對(duì)拉彈簧測(cè)力計(jì)的兩個(gè)讀數(shù)不一樣大，學(xué)生還想重新探究作用力與反作用力兩者的大小關(guān)系時(shí)，該教師讓學(xué)生充分討論，引導(dǎo)同學(xué)們重新設(shè)計(jì)了探究方案：讓每一位同學(xué)都分別與力量比自己大和力量比自己小的同學(xué)對(duì)拉（使用的是同一對(duì)彈簧測(cè)力計(jì)），看看讀數(shù)是否還相同。經(jīng)歷了重新有對(duì)比的探究之后，同學(xué)們?cè)俳?jīng)過(guò)進(jìn)一步分析、討論，大家都認(rèn)同此結(jié)論：

力量不同的兩個(gè)同學(xué)對(duì)拉時(shí)，兩個(gè)拉力也是相同的，出現(xiàn)兩個(gè)對(duì)拉彈簧測(cè)力計(jì)讀數(shù)不相同的原因，是由于彈簧測(cè)力計(jì)本身的系統(tǒng)誤差造成的。（后來(lái)實(shí)施的重新探究過(guò)程中，還增加了每一對(duì)同桌同學(xué)都分別與別的幾組同桌同學(xué)交換了兩個(gè)彈簧測(cè)力計(jì)進(jìn)行對(duì)拉，并記錄讀數(shù)，進(jìn)行了有多層比較意義的探究，使學(xué)生進(jìn)一步明確了兩個(gè)對(duì)拉的彈簧測(cè)力計(jì)讀數(shù)不相同的原因，是彈簧測(cè)力計(jì)造成的而不是人造成的），從而實(shí)現(xiàn)了任何情況下“兩個(gè)相互作用的力——作用力與反作用力的大小總是相等的”這一知識(shí)的自主探究和建構(gòu)。而此時(shí)下課時(shí)間也快到了，課前設(shè)計(jì)的教學(xué)任務(wù)“測(cè)量每位同學(xué)的頭發(fā)所能承受的最大拉力”無(wú)法完成，教師讓學(xué)生課后探究，學(xué)生愉快地接受了。

在課后的討論中，多數(shù)教師認(rèn)為課例1是成功的，課例2是失敗的，因?yàn)檎n例2教師沒(méi)有完成既定教學(xué)任務(wù)，學(xué)生的動(dòng)手探究、體驗(yàn)過(guò)多，是一節(jié)不完整的課，他們認(rèn)為教師應(yīng)把該講的講清楚，用節(jié)省下來(lái)的時(shí)間鞏固知識(shí)。少數(shù)教師則認(rèn)為課例1是失敗的，課例2是好課，因?yàn)檎n例2讓學(xué)生充分體驗(yàn)到了知識(shí)的形成過(guò)程和探究樂(lè)趣，使學(xué)生更有成就感。

2 評(píng)析

以上課堂場(chǎng)景和教師的觀(guān)點(diǎn)絕非個(gè)案，反映了教師心目中不同的教學(xué)目標(biāo)，一些教師仍然停留在"以知識(shí)為中心"的教學(xué)目標(biāo)上。知識(shí)任務(wù)真的這么重要嗎？除了知識(shí)，學(xué)生還可以獲得什么呢？

美國(guó)教育學(xué)家杜威認(rèn)為“除了探究，知識(shí)沒(méi)有別的意義……知識(shí)本身不是教育的目的，而是建立科學(xué)方法的工具和手段”［1］，這一思想開(kāi)啟了現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)和現(xiàn)代教育思想的大門(mén)，對(duì)我們變革科學(xué)教育有深刻的意義。杜威的思想表明知識(shí)不是唯一重要的，這一思想能在現(xiàn)實(shí)生活中找到大量的事實(shí)依據(jù)。例如，一個(gè)高三畢業(yè)班的化學(xué)教師，他所教４個(gè)班化學(xué)高考的平均成績(jī)是94分，兩年后他拿同樣的試卷對(duì)這些同學(xué)又進(jìn)行了測(cè)試，結(jié)果平均只有16.3分，而且所得分?jǐn)?shù)主要是與化學(xué)思維方法有關(guān)的內(nèi)容。換句話(huà)說(shuō)，具體的知識(shí)和運(yùn)算方法幾乎被學(xué)生遺忘殆盡。這雖然不是說(shuō)具體的知識(shí)不重要，任何科學(xué)的思維方法都不能離開(kāi)具體的知識(shí)而獲得，但是在科學(xué)教學(xué)中，是把知識(shí)本身作為目的，還是把知識(shí)作為工具和手段，以掌握科學(xué)方法為目的，這是兩種完全不同的教育思想?？茖W(xué)并不是簡(jiǎn)單地對(duì)自然規(guī)律的揭示，更重要的是要找到研究自然規(guī)律的方法，或者可以說(shuō)一門(mén)學(xué)科如果不能形成自己的科學(xué)方法，就不可能稱(chēng)其為科學(xué)。長(zhǎng)期以來(lái)，我們的科學(xué)教育沒(méi)有把這種科學(xué)方法放在特別重要的位置，這使得我們的學(xué)生雖然掌握了某一學(xué)科的許多知識(shí)，卻不懂得該門(mén)學(xué)科的科學(xué)方法和其方法的價(jià)值［2］。在這種背景下，我國(guó)正在進(jìn)行的新課程改革提出了三維課程目標(biāo)：知識(shí)和技能、過(guò)程和方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)［3］。

但是，現(xiàn)在仍有不少老師，特別是上公開(kāi)課的老師，為了課堂上的教學(xué)計(jì)劃和任務(wù)，精心設(shè)計(jì)、盡心“導(dǎo)演”，使整個(gè)課堂師生配合得“滴水不漏、天衣無(wú)縫”，讓人不得不拍手稱(chēng)贊。但是，拍手之后往往覺(jué)得這樣的成功又似乎缺少了些什么。學(xué)生熱情地投入到老師設(shè)計(jì)好的“程序”中，積極配合教師的教學(xué)，但這種課堂缺乏學(xué)生的自主性。在課例1中，教師為了完成知識(shí)任務(wù)，不得不終止學(xué)生的探索。其實(shí)，知識(shí)任務(wù)完不成，乍一看課失敗了，但是，這種失敗又何妨？從學(xué)生出發(fā)，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)科學(xué)研究方法，體驗(yàn)探究的過(guò)程，這些難道不重要？課例2就是這樣，學(xué)生在探究過(guò)程中興趣和欲望被激發(fā)出來(lái)了，盡管知識(shí)任務(wù)沒(méi)有完成，但學(xué)生會(huì)把興趣遷移到課堂之外，學(xué)習(xí)效率會(huì)更高，這不是物理教育所追求的嗎？

總之，探究教學(xué)不是一個(gè)封閉系統(tǒng)，不應(yīng)拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變的程式，而是強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)的教案在實(shí)施過(guò)程中必須潛在和開(kāi)放地接納始料未及的體驗(yàn)，鼓勵(lì)師生互動(dòng)中的即興創(chuàng)造，超越目標(biāo)預(yù)定的要求。某一節(jié)課的知識(shí)任務(wù)完成與否，并不影響學(xué)生的整體發(fā)展，重要的是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和創(chuàng)新意識(shí)，體驗(yàn)科學(xué)探究的樂(lè)趣，生成積極的科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神。

參考文獻(xiàn)：

［1］［美］杜威．經(jīng)驗(yàn)與自然［M］．傅統(tǒng)先譯．南京：江蘇教育出版社，2005．

［2］袁振國(guó)．反思科學(xué)教育［J］．中小學(xué)管理，1999，2：2-4．

［3］中華人民共和國(guó)教育部．全日制義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）［S］．北京：北京師范大學(xué)出版社，2001．

(欄目編輯張正嚴(yán))