王宗超

摘要：《歷史與社會》(人教版)在思考練習題中，比較分析的題目有相當比例，體現(xiàn)了比較歷史學在教學實踐中的具體應用。筆者就歷史與社會學科中的比較教學進行了分析和思考。

關(guān)鍵詞：歷史與社會學科；比較教學法；應用

中圖分類號：G42文獻標識碼：A文章編號：1005-5843(2009)01-0102-02

一、比較法的涵義及在歷史與社會教學中的功用

比較是把兩種或兩種以上的事物放在一起，辨別異同，認識本質(zhì)，揭示規(guī)律的思維方法。人類歷史發(fā)展是統(tǒng)一性和多樣性的辯證統(tǒng)一，這為人們進行歷史比較提供了客觀可能和科學依據(jù)。波蘭史學家托波爾斯基就指出過：研究歷史要尋求歷史的規(guī)律性，不應用比較法難以獨立地找出多少帶有普遍性的歷史規(guī)律性；在闡述歷史時。要說明某一過程的進化，不把它與其他過程進行比較，也是不能解決問題的。馬克思也說過：極為相似的事情，但在不同的歷史環(huán)境中出現(xiàn)就引起了完全不同的結(jié)果，如果把這些發(fā)展過程中的每一個都分別加以研究，然后再把他們加以比較，我們就會很容易地找到理解這種現(xiàn)象的鑰匙。比較法是歷史研究中的一種重要的方法；同樣，在歷史教學中，它也是基本的常用方法之一。

科學地運用比較法進行教學，對于深化歷史教學，培養(yǎng)學生歷史思維能力具有重要作用。它有利于學生全面地認識、理解各種紛繁的歷史現(xiàn)象，有利于學生發(fā)現(xiàn)和認識歷史發(fā)展規(guī)律，有利于學生掌握科學的思維方法，從而學會自己學習。比較研究法，除了反映歷史教學過程的表現(xiàn)形式之外，更重要的是揭示了師生雙方在教學過程中的思維活動模式。因而，比較法相對于其它教學法而言，范疇更大，外延更廣。比較法，通過對不同時間、不同空間條件下的歷史現(xiàn)象、歷史人物、歷史事件。進行對比研究，分析異同，發(fā)現(xiàn)歷史本質(zhì)，從而去探尋歷史的共同規(guī)律。由于比較研究方法具有深厚的歷史基礎和堅實的現(xiàn)實基礎，所以相對于一般歷史教學方法來說，它的優(yōu)點更多?？赏诰虻臐摿Ω蟆１容^研究方法當是我們實現(xiàn)“最優(yōu)化教學”的可行之路。同時，比較法是對學生進行國情教育最有效的方法之一。要想正確認識我們的國情，特別是當前所處的社會主義初級階段的基本國情，必須要認真地進行辯證思考，即應該從不同角度去認識，運用不同方法去比較，只有這樣做，得出的結(jié)論才會科學一些，全面一些。我們現(xiàn)在具有中國特色的社會主義道路就是用比較研究方法找到的，所以，把比較研究方法傳授給學生，是每位教師義不容辭的責任。如縱觀我國古代歷史，秦的建立、西漢的文景之治、東漢的光武中興、開元盛世，到唐末農(nóng)民戰(zhàn)爭，這幾個興替過程里的政治、經(jīng)濟、文化、民族關(guān)系、對外關(guān)系、階級斗爭等方面有許多相似之處，表面上看都沒有跳出“興——亡——興”的周期性規(guī)律。好象老是重復著改朝換代的怪圈。但是，只要運用比較研究的方法進行分析、綜合，就能看出這不是簡單的循環(huán)重復。而是螺旋式的上升。封建社會和其他任何階級社會一樣，當生產(chǎn)力的發(fā)展受到生產(chǎn)關(guān)系的阻礙時，必然導致激烈的階級矛盾，引發(fā)社會動亂和農(nóng)民戰(zhàn)爭，新上臺的統(tǒng)治者一開始接受教訓，緩和階級矛盾，從而推動歷史的發(fā)展。聯(lián)系現(xiàn)代史并與之比較，就不難看出新中國的政治體制和以往任何一種體制的不同之處；從而更能使學生認清我們現(xiàn)在所行的制度的優(yōu)越性和當前我國現(xiàn)在的基本國情。教師通過傳授比較研究方法，引導學生通過學習歷史認識國情，自覺接受愛國主義教育。

二、比較的基本類型及其運用

科學地運用比較進行教學，對深化歷史與社會學科教學改革，培養(yǎng)學生歷史思維能力具有重要作用。在教學中，比較的具體方式很多，我們應熟悉、掌握其基本類型，并根據(jù)教學的需要，加以綜合運用。

(一)橫向比較和縱向比較

從比較對象的時空角度來看，這是最基本的兩種類型。橫向比較主要從空間角度，對不同民族、不同地域、不同國家的歷史現(xiàn)象進行比較。如將中國近代史上著名的“百日維新”與日本的明治維新進行比較，從歷史背景、最終結(jié)果等幾方面進行比較，特別重要的是從比較中找出中國“百日維新”之所以失敗的歷史原因，從而進一步認識到這一事件對中國資本主義發(fā)展所造成的嚴重阻礙作用?？v向比較主要從時間角度，對同一民族、同一區(qū)域、同一國家的不同歷史時期、不同歷史階段不同發(fā)展層次的歷史現(xiàn)象進行比較。比如將唐朝的貞觀之治、開元盛世等被稱之為“盛世”的社會現(xiàn)象與當今社會進行比較；分別從歷史背景、采取的主要措施、所產(chǎn)生的直接結(jié)果等方面人手，進行深入的比較，引導學生運用所學的知識去判斷當今社會是否是一個“盛世”。筆者在上這課的時候感覺到，通過以上安排。學生討論的積極性非常強。討論中學生發(fā)表了兩種意見，一種認為是“盛世”，因為當前政治清明，經(jīng)濟繁榮，人民生活安居樂業(yè)，社會秩序安定；另一種認為，當前腐敗現(xiàn)象還存在，貧富差距還較大，從某一角度來講搶劫等嚴重犯罪活動還嚴重威脅人民的安定生活，我們現(xiàn)在還處于社會主義初級階段，還剛剛整體上步入小康生活水平。通過以上例子可以看出，我們通過縱向的歷史現(xiàn)象比較，得出規(guī)律并應用于實踐之中，體現(xiàn)了古為今用、以史為鑒的教學原則；這種方法對于我們這門課的教學無疑有著重要的啟迪作用。

(二)宏觀比較和微觀比較

宏觀比較是從歷史整體角度，對不同歷史現(xiàn)象進行貫通或概括性的比較，比較的目的是獲得對歷史系統(tǒng)性的規(guī)律的認識。如在學習中國古代史，地主階級的代表人物對勞動人民的統(tǒng)治以各種不同方式表現(xiàn)出來的，秦始皇、隋煬帝實行殘暴統(tǒng)治；漢高祖、唐太宗等采取休養(yǎng)生息的政策。從現(xiàn)象上看，差異很大，但是如果透過現(xiàn)象看本質(zhì)，從總體去把握，他們都是對勞動人民進行封建剝削和壓迫，維護其封建統(tǒng)治；他們所采取的政策只是為了維持更長久的統(tǒng)治和剝削。微觀比較是在歷史的特定角度，對各種特殊的歷史現(xiàn)象或局部的、個體的歷史問題進行具體的比較，對具體歷史過程從經(jīng)濟、政治、思想各個不同側(cè)面的比較，對兩個或兩個以上的歷史觀點、歷史人物的比較都屬于微觀比較。如將二戰(zhàn)期間蘇聯(lián)新經(jīng)濟政策與美國羅斯福新政對比，就是著眼于兩次世界大戰(zhàn)之間這個特定的時間角度，對蘇、美這兩個不同的國家所實行的經(jīng)濟政策進行具體的比較研究，通過蘇聯(lián)和美國在這個特定時期的背景、措施、效果、特點等項目進行具體的比較之后，學生對于蘇聯(lián)新經(jīng)濟政策是在無產(chǎn)階級國家掌握一切經(jīng)濟命脈的前提下通過在一定限度內(nèi)利用資本主義、發(fā)展商品生產(chǎn)，以農(nóng)業(yè)的恢復帶動整個國民經(jīng)濟的恢復，以便在生產(chǎn)發(fā)展的基礎之上，使社會主義成份戰(zhàn)勝資本主義成份，建立社會主義的經(jīng)濟基礎。美國羅斯福新政則是在壟斷資產(chǎn)階級控制國家經(jīng)濟命脈的條件下采取國家干預經(jīng)濟的辦法，以便消除以產(chǎn)品過剩和嚴重失業(yè)為主要特征的經(jīng)濟危機，緩和階級矛盾，維護壟斷資產(chǎn)階級的統(tǒng)治。

(三)事實比較和反事實比較

事實比較就是對已經(jīng)發(fā)生的真實的歷史現(xiàn)象進行比較。

反事實比較就是在比較命題中假設一部分與史實不符的因素，然后進行比較，或增加條件或減少某些因素，創(chuàng)設一個虛擬的前提，從而造就—個虛擬的情景。如：如果沒有天京變亂，太平天國本可以成功，如果沒慈禧的阻礙，中國的戊戌變法本可以成功。這些相關(guān)因素的變更，目的是為了證實和衡量該因素的作用，通過反事實比較，深化對歷史現(xiàn)象的認識。

三、進行比較教學的結(jié)構(gòu)序列和注意點

在進行比較教學時。我們可以采用如下結(jié)構(gòu)序列：課前，學生以自學方式提出學習綱要，以備課堂之用；課中，學生就教材重點和難點提出問題，并進行相關(guān)的比較討論；課后，學生以相互討論的方式相互評價學習效果。

(一)提出比較綱要

事先，教師將相關(guān)的參考資料推薦給學生，有條件的學生上網(wǎng)查閱資料；讓學生結(jié)合教材進行新課預習。預習過程實際上就是發(fā)現(xiàn)問題并提出問題的過程。預習時，學生要領悟知識點，提出重難點，并能找出可進行比較的內(nèi)容，盡量自行設計歷史比較題。教師在此時要特別注重有效性的引導，讓學生明晰思考，提出比較的要點，也就是說要引導學生自己提出問題，通過探索和發(fā)現(xiàn)，使學生的創(chuàng)造性思維能力得以實現(xiàn)。

(二)引導分組討論

學生在課堂上運用比較法進行研討相關(guān)問題。此過程可分為兩個步驟，一是在學生預習的基礎上，以課堂分組形式提出各自設計的歷史比較題；二是分組討論、分析比較題，闡述自己的見解。在討論中，學生提出問題，進行思辨、質(zhì)疑，對歷史事件的因果關(guān)系、矛盾演變、發(fā)展過程、內(nèi)在規(guī)律作出新判斷、新詮釋，通過從小到大的路徑，進行分析、比較，使各種信息“聚焦”，引發(fā)思維的大展開。與此同時，經(jīng)集體討論，相互比較，學生朦朧的想法。新的見解，在相互力的作用下漸趨清晰化。為找到解決問題的途徑而提供了可能性。在此過程中，以學生為主體。通過師生配合，通過比較與判斷，使學生的創(chuàng)造性思維力得到進一步的發(fā)展。

(三)總結(jié)基本規(guī)律

通過以上的比較分析以后，每位學生心中都有一個較為清晰的基本理念，教師要注重在此時充分調(diào)動學生的積極性，讓他們發(fā)表各自見解，讓大家取長補短，而從比較中總結(jié)出初步的基本規(guī)律，以便能學以致用，與此同時，教師應用時把總結(jié)出的規(guī)律在歷史事件中得以分析運用，特別是能跟當今社會發(fā)展聯(lián)系的事例，應加大分析應用力度。

當然，我們在比較時，不能過于簡單或流于形式，同樣的，我們不能為迎合某種觀點而斷章取義，我們拿來作比較的每項內(nèi)容必須是客觀存在的，而不是臆造_的，是帶有普遍性的而不是偶然出現(xiàn)的；在進行比較教學時特別要注意如下方面：

第一，要進行比較的相關(guān)點應具有可比性。因為可比性是歷史比較法的基石，失去可比性，就如同比較法失去了靈魂。因此，我們所進行的比較一定不做無原則的牽強附會，為了比較而比較。從這些歷史現(xiàn)象、歷史事件中可發(fā)現(xiàn)共同性和差異性，通過比較可能發(fā)掘出其深層的涵義或其某種歷史規(guī)律性，而且對當今的社會有一定的指導意義。

第二，應用這種方法時應注意合適的時機。也就是說，應選擇一個合適的著落點，在學生把握好相關(guān)知識的基礎上進行比較，而且要在立在學生系統(tǒng)知識的基礎之上：

第三，這種方法對教師有著較高的要求。首先教師自己在選擇比較內(nèi)容的時候要有前瞻性，得有很強的把握性。知道能從中比出一定的規(guī)律來。其次，教師在引導學生比較時，應具有明確的導向性，以避免學生走不必要的彎路。

總之，我們在進行比較教學時，應有明確的指導思想，選用翔實的史料進行比較，不牽強附會，才能總結(jié)出使人信服的基本結(jié)論。并能在具體歷史事例中加以分析運用，才能收到良好的效果。

責任編輯曙光