2025年1月，中共中央、國務院印發(fā)的《教育強國建設規(guī)劃綱要（2024—2035年）》提出，“以職普融通拓寬學生成長成才通道”[1，職普融通成為我國教育強國建設的重要任務之一。

澳大利亞早在20世紀中葉就開展了普通教育與職業(yè)教育融合的探索。近年來，為順應科技發(fā)展，澳大利亞各州對職普融通進行了較為系統(tǒng)全面的改革，日趨形成穩(wěn)固而有特色的職普融通教育體系。新南威爾士州（NewSouthWales，以下簡稱新州）是澳大利亞人口最多、經(jīng)濟最發(fā)達的州，其教育改革與發(fā)展始終引領全澳教育事業(yè)的發(fā)展，極具代表性。從2019年起，澳大利亞新州政府及一些研究機構相繼發(fā)布一系列政策文件和研究報告，推進職普融通改革。2024年11月，新州教育部①發(fā)布《新南威爾士技術計劃（2024—2028）：培養(yǎng)技能與塑造成功》（以下簡稱《新州技能計劃》），在總結職普融通改革成就的基礎上，進一步指明了未來發(fā)展方向，并提出了具體的發(fā)展目標和策略。本研究，探析澳大利亞職普融通改革的歷史脈絡與發(fā)展邏輯，嘗試為我國教育強國建設背景下的職普融通改革提供鏡鑒。

一、澳大利亞職普融通改革的背景

澳大利亞的職普融通改革，標志著教育生態(tài)從“形式融合”邁向“生態(tài)重構”的關鍵性轉變，而這一改革有其深刻的歷史演進基礎，也是對當前產(chǎn)業(yè)轉型升級的積極回應。

（一）歷史演進視域下職普融通改革的必然性

澳大利亞職普融通的興起可追溯至二戰(zhàn)后澳大利亞經(jīng)濟復蘇和社會重建時期。1945-1970年，受英國“教育民主化浪潮”和綜合中學改革的影響，澳大利亞逐步廢除傳統(tǒng)的x職普“雙軌制”教育體系，轉而推行面向所有適齡青少年的綜合中學模式2，這一轉型在新州尤為顯著。1957年，新州教育部發(fā)布《中等教育調查委員會報告》，明確提出“消除初中升學考試，建立六年一貫制綜合中學”的改革目標[。至1967年，全州 90% 的公立中學已完成綜合化改造[4]。這一階段的職普融通以“課程分層”為核心特征：通過“分級選修”（Cross-Setting）模式實現(xiàn)學術課程與職業(yè)課程的彈性組合，既保留精英教育通道，又為學業(yè)困難學生提供多樣化選擇。例如，新州在1962年推行的“外部證書考試改革”中，將原先的精英化“學校證書考試”（SchoolCertificate）改造為全員參與的學業(yè)水平測試，有效緩解了學生的升學壓力。然而，這種“折衷主義”模式亦引發(fā)爭議，課程去標準化導致教學質量參差不齊，據(jù)1975年新州教育部的評估顯示，僅32% 的職普融合課程達到預設目標[7]。此種“形式融合”反映了新州早期職普融通政策在理念與實踐之間的矛盾。

20世紀80年代，隨著新自由主義思潮的涌現(xiàn)，澳大利亞各州紛紛開展相應改革，放權學校調整辦學方向，以滿足社會和家長的需要。例如，新州政府頒布的《1990年教育改革法案》，允許綜合中學轉型為實施專門性課程（SpecialisedCurricula）的學校，例如精英學術型高中、技術型高中，這一法案的本意是試圖使中等教育辦出特色，特別是通過“非學區(qū)招生”（De-zoning）引入競爭機制，讓“家長用腳投票迫使學校實現(xiàn)差異化發(fā)展”9。然而事實上，許多家長更傾向于選擇學術型學校，導致綜合中學紛紛向學術型方向靠攏。到2002年，新州共有28所綜合中學轉型為“學術選拔校”[10]，而教育質量較為薄弱的公立綜合中學逐漸淪為“弱勢群體收容所”，被迫偏向技術型，為學業(yè)能力低下者謀生作準備，中等教育再次出現(xiàn)普、職分流的現(xiàn)象。這種過度迎合家長和社會喜好的辦學機制調整政策給澳大利亞教育事業(yè)帶來了陣痛，導致教育資源分配不均，精英私立學校憑借資金優(yōu)勢搶占優(yōu)質生源，技術型學校則日顯頹勢，職普融通陷入“名義共存、實質割裂”的困境。

近十年來，隨著互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)和人工智能的發(fā)展，低水平的職業(yè)教育已無法適應時代發(fā)展的需要，產(chǎn)業(yè)界越來越需要具有較高綜合素質和創(chuàng)新能力的技能人才，職普融通理念再次受到社會關注，其改革被澳大利亞各州政府提上議事日程。2019年，新州發(fā)布《學校數(shù)字戰(zhàn)略（2019-2026）》（以下簡稱《學校戰(zhàn)略》），試點“數(shù)字學徒制”，普通高中和高校的學生通過虛擬仿真平臺參與工程項自的設計，在獲得行業(yè)認證的同時，也可獲得大學認可的學分。為順應人工智能等新興技術的發(fā)展，新州政府2024年11月頒布的《新州技能計劃》明確了在新的時代背景下學生所需培養(yǎng)的技能，政策重心從“分流適配”轉向“綜合能力培養(yǎng)”，構建“能力導向”而非“身份導向”的教育生態(tài)。

澳大利亞職普融通教育的歷史演進，本質上反映了教育公平與經(jīng)濟效率訴求的動態(tài)歷史映射。從戰(zhàn)后技術賦能到社會變革期的包容性實踐，再到技術驅動期的市場化轉型，其職普融通機制始終在“標準化”與“個性化”，以及“公平”與“卓越”的張力中尋求平衡。

（二）產(chǎn)業(yè)轉型驅動職普融通改革的現(xiàn)實緊迫性

技術顛覆與產(chǎn)業(yè)升級的加速，要求技能人才從“工具型專才”轉向“問題解決型與創(chuàng)新型通才”。人類社會進入第四次工業(yè)革命時代，人工智能、數(shù)字技術、清潔能源等領域面臨著快速的技術迭代，單一技能掌握者被淘汰的概率越來越大。據(jù)《世界經(jīng)濟論壇》預測，到2027年， 44% 的勞動者的核心技能將因技術變革而失效[1]。進入21世紀以來，澳大利亞的職業(yè)教育（VocationalEducationandTraining，以下簡稱VET）仍較偏重于進行單一的操作性技能傳授，VET系統(tǒng)資源不足、生源質量偏低、傳統(tǒng)課程對新技術覆蓋不足等問題十分突出[12]，既不能及時更新并傳授相關技能培訓內容，也無法培養(yǎng)出適應現(xiàn)代科技迅猛發(fā)展的新型創(chuàng)新型技能人才。這要求教育進行改革，從原有的普、職分軌發(fā)展，升級為職普融通發(fā)展。

勞動力市場供需的結構性失衡驅動職普融通。一方面，高技能需求與低供給之間的矛盾日益突出。澳大利亞政府2023年發(fā)布的《邁向國家工作與技能策略》數(shù)據(jù)顯示， 92% 的新增崗位需要高素質人才，然而VET系統(tǒng)卻在400個職業(yè)領域存在教育資源短缺，這其中超過 90% 的職業(yè)（如護理、電工）存在技能錯配現(xiàn)象，即VET資格與職業(yè)發(fā)展的新需求錯位，技能供需缺口高達12.6萬人[13]。盡管新州的失業(yè)率相對較低，僅為 4% ，但結構性失業(yè)問題也非常嚴峻。例如，建筑業(yè)學徒制的完成率不足 50% ，勞動力老齡化與技能斷層進一步加劇了供需矛盾[14]。新州傳統(tǒng)VET系統(tǒng)的生源素質偏低，在2023年新州VET申請者中，數(shù)學與讀寫能力達標率僅為 58% ，澳大利亞原住民學生達標率更是低至 33%^[15] ，這是導致VET的重心不得不放在初級技工培訓的主要原因。在新的時代背景下，澳大利亞傳統(tǒng)的VET已無法滿足勞動力市場的需求，只有加快促進職普融通，才能培養(yǎng)出勞動力市場需要的具有可持續(xù)發(fā)展?jié)撡|的高素質人才。

（三）社會公平訴求驅動教育體系職普融通革新

澳大利亞原住民學生在VET中的參與度和完成率顯著低于非原住民學生，兩個群體的VET完成率差距達15個百分點[。此外，原住民學生的高等教育人學率僅為全國平均水平的 63%^[17] ，這一數(shù)據(jù)凸顯了教育機會的不均等。在偏遠地區(qū)，由于基礎設施薄弱，原住民學生的培訓可及性受限，勞動力參與率比非偏遠地區(qū)低，這不僅限制了個人的發(fā)展機會，也加劇了區(qū)域間的經(jīng)濟差距。這種教育鴻溝的存在，不僅影響了澳大利亞原住民社區(qū)的社會經(jīng)濟發(fā)展，也對整個社會的公平與和諧發(fā)展帶來了挑戰(zhàn)。職普融通被澳大利亞各州政府和社會各界視為縮小不同群體之間教育差距的手段，通過促進職普融通改革，可以讓更多的澳大利亞原住民學生接觸到VET課程，提高他們的技能水平，進而提升他們的就業(yè)率。

澳大利亞也存在教育與培訓資源區(qū)域發(fā)展失衡問題。偏遠地區(qū)學生更依賴VET，但這些地區(qū) 70% 的VET學生僅獲得Ⅱ級證書資格，難以滿足行業(yè)對高技能人才的需求[18]。這種區(qū)域發(fā)展失衡不僅限制了偏遠地區(qū)勞動力的技能提升，也加劇了勞動力市場的供需矛盾。接受普通教育的學生比過往純粹的職業(yè)學校學生有更強的學業(yè)能力，他們可以學習Ⅳ級甚至更高級別的VET課程，獲得更高的技能資格，從而滿足新時代背景下的勞動力市場需求。

普通教育與職業(yè)教育的過早分流也加劇了社會階層固化，限制了社會流動。例如，新州教育部發(fā)布的數(shù)據(jù)顯示，非VET學生進入大學的比例（ 64.7% ）是VET學生（ 26.8% ））的2.4倍[9]。職業(yè)分層問題同樣突出，VET畢業(yè)生多從事低技能、臨時性工作，如社區(qū)服務和銷售，其收入曲線在職業(yè)生涯后期趨于平緩[20]。這種教育與職業(yè)路徑的分化，進一步加劇了澳大利亞社會階層的固化，限制了低收入家庭學生通過教育實現(xiàn)社會流動的可能性。為此，破解普通教育和職業(yè)教育間的壁壘，重構生態(tài)化職普融通的中等教育勢在必行。

（四）終身學習理念呼喚教育生態(tài)重塑

在現(xiàn)代科技革命與產(chǎn)業(yè)結構升級的雙重驅動下，行業(yè)標準正經(jīng)歷著高頻迭代，各領域對具備新技能的高素質人才需求持續(xù)攀升。傳統(tǒng)VET體系因更新滯后，難以支撐勞動者終身學習所需的持續(xù)技能迭代，這一矛盾在新興產(chǎn)業(yè)技能缺口擴大時尤為凸顯。對此，澳大利亞推行的靈活微證書制度2，恰以其“短平快”的特質，為終身學習提供了適配的教育載體一—這種開放便捷的學習模式，既支持高中生、高校學生等潛在勞動力提前儲備新興技能，也為在崗從業(yè)者搭建了“隨時充電”的通道，通過按需選修微證書單元課程，實現(xiàn)技能與新崗位需求的動態(tài)匹配。作為澳大利亞經(jīng)濟核心區(qū)，新州率先感知到終身學習趨勢下的教育變革需求。新洲首先在應用技術學院開展的建筑業(yè)微證書試點項目[22]，不僅驗證了微證書制度的有效性，更通過2019—2023年間IV級證書培訓規(guī)模翻倍的實踐成果[23]，印證了終身學習體系對區(qū)域產(chǎn)業(yè)升級的支撐力。2024年《新州技能計劃》進一步聚焦數(shù)字與網(wǎng)絡安全等前沿領域，面向普通教育階段學生、高校學習者及在職群體系統(tǒng)開發(fā)微證書課程，本質上是在構建覆蓋全生命周期的學習支持網(wǎng)絡。面對未來職業(yè)路徑高頻變更的必然趨勢，微證書制度作為終身學習體系的關鍵環(huán)節(jié)，正推動教育生態(tài)向“彈性化、終身化”轉型。其既助力在校生通過跨階段學習培養(yǎng)持續(xù)適應能力，也為從業(yè)者提供動態(tài)更新技能的“續(xù)航引擎”，最終實現(xiàn)從“階段性技能達標”到“全周期能力生長”的范式轉變[24]。

二、澳大利亞職普融通改革的目標

為了超越“形式融合”的局限性，形成理想的教育生態(tài)，澳大利亞各州政府設定了明確的職普融通改革目標，以期整合優(yōu)化教育資源，構建職業(yè)教育和普通教育縱橫交錯融通的教育生態(tài)系統(tǒng)，從而實現(xiàn)地方教育治理現(xiàn)代化。

（一）構建職普融通的教育生態(tài)系統(tǒng)

傳統(tǒng)教育體系中職業(yè)教育與普通教育割裂的結構性矛盾，不僅限制了學習者跨階段成長的可能性，更阻礙了技能與素養(yǎng)的動態(tài)延展。澳大利亞以系統(tǒng)性改革推進職普融通，通過縱向貫通與橫向融通的雙輪驅動，嘗試探索覆蓋全周期的教育生態(tài)重構路徑。

1.縱向貫通目標：打造無縫銜接的終身學習通道

澳大利亞著力實現(xiàn)貫通青少年“中等教育一職業(yè)教育—就業(yè)發(fā)展”的成長通道，特別是在職普融通改革方面強調要實現(xiàn)三個核心目標。

一是實現(xiàn)階段銜接標準化目標。澳大利亞各州均開發(fā)州內統(tǒng)一的等效學分轉換標準（EquivalentCreditTransferStandard），建立不同教育階段核心課程模塊對接標準，允許學生從普通教育升學至職業(yè)學校時能自由轉換學分，確保不同階段和不同類型教育間知識結構的連貫性和能力培養(yǎng)的遞進性，最大程度消解傳統(tǒng)學制轉換過程中的學業(yè)結構性斷層現(xiàn)象。新州教育部于2024年4月發(fā)布《K-12職業(yè)學習框架：賦能教育者將職業(yè)學習融人課程》，提出要建立“中學一職校銜接項目”的雙向通道，以打通K-12和技術與繼續(xù)教育（TechnicalandFurtherEducation，以下簡稱TAFE）體系融通通道[25]。到2024年底，這一職普銜接項目試點取得了顯著成效，中學畢業(yè)生的升學和就業(yè)率達到 85% O

二是實現(xiàn)職業(yè)路徑可視化目標。新州以已有的動態(tài)職業(yè)發(fā)展模擬平臺（CareerPathwaySimulator）為基礎，依托大數(shù)據(jù)和人工智能技術，進一步整合全州勞動力市場實時數(shù)據(jù)與行業(yè)預測模型，開發(fā)交互式生涯規(guī)劃工具，為學生提供職場崗位需求、技術成長路徑、學歷進階路線等個性化的職業(yè)導航服務，使中學生可提前預演自己的職業(yè)發(fā)展軌跡。

三是實現(xiàn)成果可追蹤化目標。2024年1月，新州教育部發(fā)布《新州技能成果框架》，提出要為學生創(chuàng)建從入學到就業(yè)的數(shù)字化成長檔案[2。該系統(tǒng)將采用區(qū)塊鏈技術確保學生成長檔案的連續(xù)性和可信度，完整記載學生從K-12教育到職業(yè)發(fā)展的全過程數(shù)據(jù)，其中課程修學、技能認證、實習表現(xiàn)等成長的關鍵指標體現(xiàn)了職普融通的特征。

2.橫向融通目標：構建資歷互認的職業(yè)教育網(wǎng)絡

在新型產(chǎn)教融合戰(zhàn)略框架下，澳大利亞致力于構建職普互認、標準統(tǒng)一和資源共享的職業(yè)教育橫向融通一體化網(wǎng)絡，為學生提供更加靈活多元的職普融通學習路徑和發(fā)展機會，培養(yǎng)適應新的社會經(jīng)濟和科技發(fā)展需求的高素質創(chuàng)新型人才，具體包括三個目標。

一是實現(xiàn)學歷證書互通目標。新州教育部著力建立TAFE證書課程與高中文憑（HigherSchoolCertificate，以下簡稱HSC）課程的學分等值轉換機制，以破解職業(yè)教育與普通教育在學歷認證上的隔閡，讓學生在不同類型的教育體系中所獲得的學業(yè)成就能夠得到相互認可，特別是普通高中學生修學的TAFE課程學分，可以累加到普通教育課程學分中，獲得HSC文憑證書。通過學歷證書互通，學生能根據(jù)自身興趣、能力和職業(yè)規(guī)劃，在TAFE和普通高中之間自由切換學習路徑，避免因不同教育類型間的壁壘而導致學習資源浪費。

二是實現(xiàn)質量標準統(tǒng)一目標。新州教育部制定了全國首個職業(yè)教育與普通教育的雙認證標準體系，以確保職業(yè)教育和普通教育在教學質量、課程設置和師資水平等方面有統(tǒng)一的質量標準，從而使職業(yè)教育和普通教育在人才培養(yǎng)過程中有了統(tǒng)一的規(guī)范和要求，避免不同類型的教育因質量標準的差異導致整體教育發(fā)展不平衡，從而使學生無論是接受哪種教育都能被社會廣泛認同。

三是實現(xiàn)資源整合最大化目標。新州試圖通過行業(yè)協(xié)議（IndustryCompacts）協(xié)調企業(yè)與學校共建實訓基地，解決原有合作中的時空沖突問題2]。這一舉措的目標是充分整合企業(yè)和學校的資源，實現(xiàn)職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的深度融合。通過校企合作共建實訓基地，企業(yè)可以將自身的優(yōu)勢資源引入學校，為學生提供更加優(yōu)質的實踐教學服務，提高學生的實踐能力和職業(yè)素養(yǎng)；學校則可以根據(jù)企業(yè)的人才標準“量身定制”培養(yǎng)人才，促進企業(yè)的創(chuàng)新發(fā)展。

（二）重塑TAFE的戰(zhàn)略性角色

在全球產(chǎn)業(yè)變革與教育轉型的雙重驅動下，TAFE的功能定位正從單一技能供給向“職普融通樞紐 + 終身學習引擎”拓展，既承載著平衡教育公平與產(chǎn)業(yè)需求的重任，也肩負著構建全周期學習生態(tài)的關鍵使命。澳大利亞通過系統(tǒng)性戰(zhàn)略設計，推動TAFE在公共服務提質與培訓模式創(chuàng)新方面發(fā)揮引領作用。

1.公共服務提質目標：強化TAFE戰(zhàn)略支柱功能

澳大利亞期望發(fā)揮TAFE在教育體系中的支柱地位。例如，新州教育部頒布的《新州技能計劃》中提出了資金投入、標準制定和機會均等三個目標，為學生提供更相互融合的綜合性教育路徑。

一是實現(xiàn)資金投入優(yōu)先級目標。新州政府將 70% 的職業(yè)技能預算定向投入TAFE，不僅用于TAFE自身的職業(yè)技能培訓事業(yè)的發(fā)展，也注重與K-12教育體系的融通。例如，部分資金用于開發(fā)HSC認可學分的TAFE課程項目，讓學生在接受普通教育的同時能開展職業(yè)技能課程的學習，為未來的升學和就業(yè)發(fā)展打下良好基礎。

二是實現(xiàn)行業(yè)標準制定權目標。新州在建筑、氫能等行業(yè)領域建設了若干個國家級卓越中心（CentresofExcellence），主導制定行業(yè)認證標準；這些標準的制定不僅關注職業(yè)技能的專業(yè)性，還注重與普通教育相關課程大綱的結合，將行業(yè)標準轉化為適合中學生的實踐項目和課程內容。例如，在制定建筑行業(yè)認證標準時，充分考慮數(shù)學、物理等普通教育課程大綱的要求，實現(xiàn)職普課程標準的有效對接，使學生能夠更好地將普通教育課程的知識運用到職業(yè)技能課程內容的理解和掌握之中。

三是實現(xiàn)職普機會均等目標。新州政府為那些低收入家庭的學生提供TAFE課程學習的學費補貼，以期從2025年起在3年內顯著提升澳大利亞原住民學生的TAFE課程參與率[28]。此外，《新州技能計劃》還提出，要為這些地區(qū)的中小學學生提供接觸職業(yè)教育的機會。例如，開展職業(yè)體驗活動、企業(yè)宣講活動等，讓中小學生在基礎教育階段就了解職業(yè)教育的價值和發(fā)展路徑，消除對職業(yè)教育的陌生感和偏見。

2.培訓模式創(chuàng)新目標：構建“技能即服務”供給體系

澳大利亞在推進職普融通改革進程中，提出要建立“技能即服務”的靈活供給體系，以培養(yǎng)適應社會發(fā)展需求的高素質和創(chuàng)新型、復合型人才為核心目標，形成職業(yè)培訓新模式。

一是建立靈活實用的模塊化課程體系。為實現(xiàn)這一目標，新州政府計劃委托TAFE開發(fā)50余個對應特定技能領域的微證書單元課程，構建更加靈活、實用的模塊化課程體系，使學生可以根據(jù)自身需求和時間安排，靈活選擇微證書單元課程，從而縮短“學習一認證一就業(yè)”周期，并使學生在獲得HSC的同時獲得自己所需的多種資格證書，提升學習效率和職普融通效果，拓展學生的未來職業(yè)前景。

二是促進產(chǎn)教融合深化，實現(xiàn)教育與產(chǎn)業(yè)的無縫對接目標。在數(shù)字經(jīng)濟時代，產(chǎn)業(yè)技術迭代加速與傳統(tǒng)教育內容滯后性的矛盾日益凸顯，TAFE以“產(chǎn)業(yè)需求導向”為核心，通過與行業(yè)龍頭企業(yè)建立深度合作機制，動態(tài)調整課程內容，確保TAFE課程標準與企業(yè)認證體系實現(xiàn) 100% 對接。例如在網(wǎng)絡安全領域，TAFE不僅將企業(yè)最新的攻防技術、安全運維規(guī)范等納入課程體系，更聯(lián)合行業(yè)專家共同開發(fā)實踐項目，使學生所學內容與崗位實際需求實現(xiàn)“零時差”匹配。這種深度對接不僅體現(xiàn)在內容層面，更通過學分等值轉換機制延伸至普通教育體系。普通高中學生修讀的TAFE網(wǎng)絡安全課程學分可直接轉換為HSC學分，既避免了重復學習帶來的時間與資源浪費，又使其在完成普通教育的同時獲得行業(yè)認可的職業(yè)技能認證，真正實現(xiàn)“學的是知識，用的是標準”，顯著提升了職業(yè)教育的實效性與產(chǎn)業(yè)適配性，推動教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈由“松散銜接”向“深度融合”轉變。

三是打通終身學習入口，滿足中高齡勞動者技能提升需求。新州政府正著手為中高齡勞動者設計“彈性學制 + 學分銀行”制度，預計覆蓋50萬在職人員[29]。這項規(guī)劃體現(xiàn)了職普融通促進終身學習的目標，意味著無論是VET背景還是普通教育背景的勞動者，未來都能在自己的職業(yè)生涯中不斷提升技能，從而跟上時代發(fā)展的步伐。

（三）實現(xiàn)技能供給的區(qū)域適配

在全球區(qū)域發(fā)展不平衡與技能需求異質性加劇的背景下，職業(yè)教育如何實現(xiàn)與地方經(jīng)濟社會的精準適配，成為破解教育公平與區(qū)域協(xié)調發(fā)展的關鍵命題。澳大利亞以“區(qū)域主體主導、資源協(xié)同共享”為思路，通過構建自下而上的技能規(guī)劃機制與整合優(yōu)化教育資源的雙重路徑，探索出一條“需求牽引一治理下沉一資源下沉”的區(qū)域技能供給新模式，為新州乃至全國的教育均衡與區(qū)域發(fā)展注入新動能。

1.構建自下而上的技能規(guī)劃機制，實現(xiàn)地方治理現(xiàn)代化目標

澳大利亞期望構建起“社區(qū)技能委員會一行業(yè)理事會一區(qū)域樞紐”自下而上的三級治理體系，開展社區(qū)主導的決策模式試點。例如，新州政府希望將VET與普通教育的資源相融合，讓社區(qū)居民和從業(yè)者共同參與決策，使技能規(guī)劃更契合當?shù)貙嶋H需求。

新州政府開發(fā)AI驅動的區(qū)域技能需求預測系統(tǒng)，通過整合行業(yè)就業(yè)數(shù)據(jù)、經(jīng)濟趨勢和培訓完成率，提升對技能需求的響應速度，從而能夠綜合考慮受教育者的特點和能力，滿足系統(tǒng)所預測的地方技能需求。

澳大利亞原住民的文化和語言常常會成為現(xiàn)代技術培訓的障礙，澳大利亞針對正常接受普通教育的原住民學生，積極探索與他們的文化語言相適應的職業(yè)技能培訓路徑，以期實現(xiàn)原住民地方治理的文化適配。如新州教育標準局（NSWEducationStandardAuthority）專為澳大利亞原住民學生開發(fā)基于當?shù)匚幕c語言的定制化培訓包，以消除因語言障礙導致的技能習得能力差距[30]。

2.整合優(yōu)化教育資源，促進教育均衡發(fā)展目標

新州教育部整合了職業(yè)教育資源和普通教育資源，通過開發(fā)移動培訓單元課程，為職業(yè)教育資源較為匱乏的農(nóng)村和偏遠地區(qū)提供培訓服務，解決交通和住房障礙，讓這些地區(qū)的學生和從業(yè)者在當?shù)鼐湍芙邮苈殬I(yè)技能培訓和基礎知識教育，促進農(nóng)村和偏遠地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展。

新州教育部制定了人才流動計劃，建立教師與技師的跨區(qū)域輪崗制度，通過教師體驗行業(yè)技能工作和吸引行業(yè)人才進入教育領域等方式優(yōu)化VET教師隊伍。教師與行業(yè)技師（包含來自行業(yè)的技能培訓師資）的交流與合作，有助于教師了解行業(yè)發(fā)展趨勢，調整人才培養(yǎng)模式。

三、澳大利亞職普融通改革的主要舉措

澳大利亞職普融通改革以“生態(tài)重構”為核心理念，通過三大維度的主要舉措將改革目標轉化為系統(tǒng)性實踐。各州政府將改革重心放在課程體系的結構性重構上，并構建一個證書互認的教育網(wǎng)絡，還特別關注弱勢群體的職普融通，確保整體教育生態(tài)的公平性。

（一）課程體系結構性重構：打造有機銜接的職普學習通道

澳大利亞聚焦課程體系的有機銜接與功能升級，開展課程體系的結構性重構，通過跨體系培養(yǎng)路徑創(chuàng)新與課程實施機制革新，著力打破職普壁壘，構建“縱向貫通、橫向融通”的學習生態(tài)網(wǎng)絡。

1.創(chuàng)新跨體系培養(yǎng)路徑，建立貫通的教育生態(tài)網(wǎng)實施“學術一職業(yè)融通學分制”。澳大利亞教育研究委員會為各州開發(fā)了職業(yè)能力模塊并嵌人學科課程，例如將建筑信息模型、可再生能源技術等職業(yè)技能模塊嵌入數(shù)學、物理等學科，形成“主題化課程包”（ThematicPackages），同時引入基于能力的培訓（Competency-Based Training）框架[3]。構建職普學分銀行體系，建成56個跨教育體系學分互認項目，如農(nóng)業(yè)技術與環(huán)境科學融合課程[32]。

推行職普學分互通機制。新州教育部允許VET課程學分最高可占高中HSC評分體系的 25% ，且課程覆蓋13個行業(yè)框架和眾多委員會認證的VET課程，并依據(jù)“行業(yè)課程框架”實現(xiàn)學歷與資格雙認證，即學生在獲得HSC的同時還可獲得VET證書[33]，從政策維度促進了職普融通的有效實施。

構建“技能資質生態(tài)系統(tǒng)”。通過TAFE為接受普通教育學生開放VET課程是各州的一項重要舉措。例如，新州的TAFE開放的VET課程占其VET全部課程的 80% 以上，并將這些課程開發(fā)成52個可拆分、可疊加的微證書單元，學生可選擇性完成模塊并獲得微證書[34]。這不僅能使學生聚焦特定的技能或知識領域，學生也可在300多種職業(yè)能力中進行“技能堆疊”（SkillStacking），靈活組合相關領域，實現(xiàn)個性化特征鮮明的“非線性成長路徑”，如“電工 .+ 可再生能源技師”雙證路徑，既能滿足行業(yè)需求，又支持能源轉型，這一“技能堆疊”的技能資質生態(tài)系統(tǒng)能夠促進能力復合發(fā)展[35]。

2.革新課程實施機制，強化成果的可追蹤化

建立學校本位學徒制（School-Based Apprenticeships andTraineeships，簡稱SBATs）認證體系，將VET課程與行業(yè)認證結合，使學生在獲得HSC學分的同時積累職業(yè)領域的實踐經(jīng)驗。學校本位學徒制尤其受到雇主青睞，因為它能使學校更高效地在技能短缺領域（如建筑、護理）開展實踐教學[3]。

推行數(shù)據(jù)驅動的“動態(tài)課程映射”機制。鑒于2021—2023年VET中職業(yè)短缺量增長了 37.9% ，“動態(tài)課程映射”機制強調職業(yè)教育課程更廣泛地覆蓋行業(yè)領域而非單一職業(yè)，以滿足建筑、能源轉型、數(shù)字安全等優(yōu)先領域的需求。長期以來，VET層次偏低，學生所獲證書以Ⅱ級為主（占67.5% ），因此需要優(yōu)化課程層級，即在普通高中和大學階段根據(jù)大數(shù)據(jù)顯示的職業(yè)技能短缺實際開設VET課程，實施“動態(tài)課程映射”機制，增加II級以上資格證書的比例[7]。

（二）系統(tǒng)性支撐機制建設：構建職普教育證書互認協(xié)同體系

澳大利亞著力建設系統(tǒng)性支撐機制，即通過資源配置優(yōu)化、產(chǎn)教深度融合、質量保障體系完善等關鍵舉措，構建職普教育證書互認的協(xié)同體系，推動教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈深度融合，為技能型社會建設提供制度性支撐。

1.實施資源配置優(yōu)化工程，拓展技能培養(yǎng)平臺

首先，新州政府在《新州技能計劃》中明確了六大關鍵技能領域（CriticalSkillsAreas，簡稱CSAs），這些領域既是州內相關行業(yè)長期短缺的技能，也是國家技能協(xié)議（NationalSkillsAgreement）的優(yōu)先發(fā)展方向，具體包括：建筑與基礎設施、凈零與能源轉型、數(shù)字與網(wǎng)絡安全、護理與支持經(jīng)濟、農(nóng)業(yè)與食品加工以及先進制造。新州政府針對這些領域開發(fā)定制化課程，整合普通教育中的基礎知識和職業(yè)教育中的專業(yè)技能，從而使學生未來從業(yè)的適應面更廣。例如，為數(shù)字領域設立“應用技術學院（數(shù)字）”試點，結合微證書提供靈活的培訓課程，既包含數(shù)字技術的專業(yè)知識，也涵蓋數(shù)學和邏輯思維等普通教育的基礎內容。

其次，新州的公共部門和地方政府新增了2300個學徒崗位，重點覆蓋建筑、護理等短缺領域，鼓勵企業(yè)深度參與課程設置，使企業(yè)在課程設計、培訓標準等方面擁有更大話語權[38]。在過去，普通高中即使開設職業(yè)技能課程，也因為條件所限大多沒有開展學徒制職業(yè)教育形式，而普通高校更是鮮有開展學徒制。根據(jù)《新州技能計劃》，充足的學徒崗位將便于高中和大學便捷地利用這些崗位，使學生獲得卓有成效的職業(yè)技能實踐機會。

此外，新州政府還通過整合“技能成果框架”（SkillsOutcomesFramework）、“技能洞察儀表盤”（SkillsInsightsDashboard）和“未來技能市場”（SkillsFuturesMarket）三大模塊，構建了“三位一體”的數(shù)據(jù)平臺，形成動態(tài)監(jiān)測與前瞻規(guī)劃的數(shù)據(jù)驅動決策體系，為學生提供更精準的學習路徑規(guī)劃?！凹寄艹晒蚣堋痹O定可量化的指標，如提升澳大利亞原住民學生VET完成率達 49% ，并定期發(fā)布《系統(tǒng)狀態(tài)報告》以評估計劃進展[39]，促進職業(yè)教育和普通教育一起根據(jù)市場、行業(yè)和學生的實際需求調整教育策略和方向?！凹寄芏床靸x表盤”作為公共交互平臺，實時監(jiān)控勞動力市場數(shù)據(jù)（如失業(yè)率、職業(yè)缺口），并與關鍵技能領域需求進行匹配。例如，2023年新州有400個職業(yè)領域存在技能短缺，其中90% 需要VET資質，結合TAFE與其他培訓機構的課程完成率、區(qū)域分布等數(shù)據(jù)，以實施有效而精準的資源調配?！拔磥砑寄苁袌觥被诘胤綉?zhàn)略目標（如2050年凈零目標②）和人口結構變化，預判未來技能需求，為學生提供前瞻性的職業(yè)信息，如預計數(shù)字與網(wǎng)絡安全領域將迎來顯著就業(yè)增長，協(xié)調聯(lián)邦政府優(yōu)化技術移民配額，填補本地勞動力缺口[40]

2.實施產(chǎn)教融合深化行動，促進資源整合最大化

一方面，澳大利亞各州政府與行業(yè)合作建立學習平臺，努力融合職普教育。例如，新州政府與行業(yè)合作建設TAFENSW卓越中心，既提供職業(yè)技能方面的培訓，也涉及普通教育中的基礎知識教學。這些中心不僅使VET學生接觸到更廣泛的知識體系，提升綜合素養(yǎng)，提高未來職業(yè)競爭力，也能使普通高中和高校的學生參與職業(yè)技能培訓，了解職業(yè)領域的發(fā)展動態(tài)，為學生的未來職業(yè)生涯規(guī)劃提供更廣泛的選擇。

另一方面，澳大利亞各州政府針對不同行業(yè)技能短缺問題，與行業(yè)簽定專項協(xié)議。例如，新州政府計劃通過“建筑勞動力戰(zhàn)略”（ConstructionWorkforceStrategy）與建筑行業(yè)合作開發(fā)技能培訓項目，這些技能培訓要求高，擁有這些技能的學生的就業(yè)前景也較好，因而吸引了許多有較強學習能力的高中生和大學生來參加，促進了職普融通目標的實現(xiàn)。此外，諸如“建筑業(yè)中的女性”“護理領域的男性”等項目打破了職業(yè)性別固化觀，通過獎學金吸引更多學生找到適合自己的職業(yè)發(fā)展路徑[41]

3.完善教育質量保障體系，提升教師教育教學水平

澳大利亞眾議院教育和培訓常務委員會關于學校職業(yè)教育的調查報告中提出了一項“行業(yè)專家轉教師計劃”，該計劃不僅能夠有效解決VET教師隊伍老齡化、教師資質遠低于行業(yè)需求等問題[42]，而且還能滿足職普融通中學校對緊缺行業(yè)的師資要求。

新州政府還推出VET教師80小時企業(yè)實踐強制性認證，旨在確保教師更新行業(yè)技能，使教學內容與當前技術、市場需求同步。這一措施與《新州技能計劃》中“減少行政負擔”和“增強教師行業(yè)參與”的目標一致，有助于教師將實際的工作經(jīng)驗融人教學中，提高教育的實用性和針對性。然而，該政策在農(nóng)村地區(qū)可能面臨企業(yè)資源不足的挑戰(zhàn)，如實習場所匱乏、交通不便等，需配套區(qū)域性支持措施，如集中實踐基地或開設虛擬培訓項目[43]。

（三）公平化發(fā)展路徑拓展：保障特殊群體的技能供給

澳大利亞聚焦失學青年、弱勢群體及殘障學生等邊緣群體，通過“特殊群體賦能計劃”與“無障礙教育創(chuàng)新工程”雙軌并行，打破教育機會壁壘，構建包容性技能供給體系，既推動職普教育深度融合，更彰顯了“教育公平”的核心價值，提供了可復制的實踐樣本。

1.制定特殊群體賦能計劃，消除教育機會壁壘

為構建針對失學青年和弱勢群體的綜合性支持體系，澳大利亞各州政府制定了特殊群體賦能計劃，提出“重返賽道”（GetBackintheGame）口號。新州計劃通過澳大利亞原住民社區(qū)控制組織（AboriginalCommunity-ControlledOrganisations）和注冊培訓組織（Registered TrainingOrganisation，簡稱RTO）兩個機構，結合《新州技能計劃》，在幫助特殊群體完成補償性基礎教育的同時，為他們提供靈活的基礎技能培訓，目的是使他們既掌握應有的基礎知識也擁有一技之長，減小將來被社會淘汰的風險，充分體現(xiàn)更為公平和包容的教育特征。

特殊群體賦能計劃配合國家技能協(xié)議（NationalSkillsAgreement）實施“全周期護航計劃”（Wraparound Support），為弱勢學生提供12項定制服務，涵蓋從培訓到就業(yè)的全流程，以實現(xiàn)“縮小差距”（ClosingtheGap）目標。對于未完成基礎教育的弱勢學生，這種培訓也涉及一些普通教育中的基礎知識傳授，以便他們能夠更好地理解所學的基礎技能，這是一種在職業(yè)教育領域內實施職普融通的具體舉措，能夠有效促進區(qū)域發(fā)展和就業(yè)公平[44]。

2.推進無障礙教育創(chuàng)新工程，為殘障學生提供技術支持

澳大利亞各州通過技術驅動的培訓模式，推動職普融通背景下殘障學生的技能提升。為使他們將來能夠自食其力，新州政府開發(fā)了遠程實訓系統(tǒng)，如VR建筑操作平臺，結合“數(shù)字孿生 + 實體實訓”模式，提升殘障學生操作能力；同時，通過“數(shù)字產(chǎn)業(yè)—教育論壇”（Digital Industry-EducationForum）推動課程設計改革，確保殘障學生掌握基礎數(shù)字技能，以適應數(shù)字與網(wǎng)絡安全等關鍵技能領域的需求[45]，使殘障學生通過職普融通實現(xiàn)自我價值。

四、澳大利亞職普融通改革的主要特征

5年來，澳大利亞各州政府以“生態(tài)重構”為戰(zhàn)略目標，采取了一系列重要舉措深入推進職普融通改革，并呈現(xiàn)出一系列顯著特征。

（一）治理機制革新：從單向管控到協(xié)同共治

一方面，澳大利亞各州構建了由政府、行業(yè)、社區(qū)、學校組成的多元主體教育治理體系，各主體相互配合、互為支撐，促進了職普融通改革深人發(fā)展。這種協(xié)同合作打破了以往單向管控下各主體獨立開展工作的局面，整合了各方資源和力量，為職普融通改革提供了全方位支持。

另一方面，澳大利亞在全國范圍內建立了聯(lián)邦政府的宏觀決策、州政府的中觀決策和行業(yè)的微觀決策三級縱向聯(lián)動響應網(wǎng)絡，避免了各層面決策脫節(jié)和割裂現(xiàn)象，使教育能夠更好地匹配國家、地方和行業(yè)的人才需要，為制定和實施具有針對性和適切性的職普融通政策提供有力保障。

（二）制度設計突破：從剛性結構到柔性適配

首先，在職普融通的制度設計上，澳大利亞各州構建了獨具特色的微證書模塊化資格體系。微證書模塊化資格體系展現(xiàn)出柔性靈活的特征，尤其契合需要持續(xù)更新的新技能（如數(shù)字技術），以及需跨領域整合的綜合技能（如凈零排放）等。其“技能堆疊”制徹底打破了傳統(tǒng)教育制度剛性結構的禁錮，增強了學習的靈活性，還為不同背景的學習者提供了多樣化和個性化的升學與職業(yè)發(fā)展路徑。

其次，通過構建貫通式教育網(wǎng)絡，澳大利亞各州政府進一步推動制度設計向柔性適配方向發(fā)展。傳統(tǒng)教育體系中存在著職普分割的剛性結構，限制了學生的發(fā)展空間。而新州從制度層面編織了縱橫貫通的教育網(wǎng)絡，將職普教育緊密融合，形成靈活有效的教育制度生態(tài)。

再次，澳大利亞各州通過頒布相關政策，使職普融育有了強大的政策支持。例如，新州教育部通過的《K-12職業(yè)學習框架：賦能教育者將職業(yè)學習融入課程》，使職普融通能夠在穩(wěn)定的政策環(huán)境中發(fā)展。與之相匹配，推進“學歷一資格”雙證制度，實現(xiàn)高中HSC體系對VET課程學分的認可，高中畢業(yè)生可以同時獲得HSC和VET雙證書，打破了傳統(tǒng)教育中單一證書的限制，為學生擴大了未來職業(yè)發(fā)展的空間。

最后，運用新技術使教育適配勞動力市場。例如，《新州技能計劃》摒棄了從經(jīng)驗出發(fā)來規(guī)劃未來技能發(fā)展的傳統(tǒng)模式，依托大數(shù)據(jù)建立動態(tài)職業(yè)發(fā)展模擬平臺、學生數(shù)字化成長檔案、技能需求預測的數(shù)字平臺以及數(shù)字驅動的“動態(tài)課程映射”機制等，從而更精準聚焦勞動力市場的發(fā)展需求，以應對傳統(tǒng)的VET技能短缺問題，并能吸引普通高中和高校學生便捷地進人職業(yè)技能學習領域，實現(xiàn)職普融通自標。

（三）公平保障升級：從普惠供給到精準干預

澳大利亞各州雖然一直重視為欠發(fā)達的農(nóng)村地區(qū)或澳大利亞原住民地區(qū)提供教育資源，但仍難以滿足特定群體的特殊需求。為此，各州政府均將農(nóng)村地區(qū)低收入家庭學生和澳大利亞原住民學生作為重點關注對象，如《新州技能計劃》明確將政策落實到他們修學TAFE課程的專項經(jīng)費支持上，從經(jīng)濟上保障這些學生在接受普通教育的同時學習相關職業(yè)技術課程。同時，新州政府也考慮到這一群體文化和語言方面的特點，推出定制化培訓包，將職業(yè)技能與傳統(tǒng)文化和語言相結合，努力消除因文化與語言原因而導致的技能學習障礙。

利用網(wǎng)絡平臺為殘障學生提供便捷的技能學習，是澳大利亞推進教育公平的一大特色。以新州為例，一方面，州政府通過建立遠程實訓系統(tǒng)來為殘障學生提供便捷的技能學習平臺；另一方面，新州政府通過“數(shù)字產(chǎn)業(yè)一教育論壇”，在課程設計中將基礎數(shù)字技能知識融入殘障學生的普通教育之中。這兩項舉措有效促進了教育公平，培養(yǎng)了殘障學生未來自食其力的能力。

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FromFormal Integration to Ecological Reconstruction： A Study on theReform of Vocational-general Education Integration in Australia

TakingNewSouthWalesastheCentre

ZhuHuaixin，ShenHuilan

AbstractVocatinalgeneraleducationintegrationisoneoftheimportanttasksofbuildingapowerfuleducationcountryAfterWorld WarI，Australhasudergoneatemptsandexplorationsintheitegratioofvocatioalandgneraleducatio，andintheera underthecontextofidustrialtasformation，ocialequityndlifelongleangetc.，itasbeecarrgoutindepthfosgin， formulatinganeducationalecosystemwherevocationalandgeneraleducationareinterwovenandintegrated.TakingNewouthWales as anexample，withfcusneucatialcogicalecostructi，itasdeoncertedtstaruttructualecostcof thecuiculutabsotietfotalgaaldalucaofaese equitabledeveloetaelseseiiatiesavcilitatedteaceementofducatioalgoalsftegatigocaaldgal education.Moreveurigthfoproes，itasbidaracteristissuchasiftfomilateralntrltoolative governance，from rigid structures to flexible adaptation，and fromuniversal provision to targeted interventions.

Keywords vocational-general education integration; ecological reconstruction; TAFE;Australia

AuthorZhuHuaixin，professorofCollgeofEducationinZhejiang Universty （Hangzhou310o58）;ShenHuilan，Pandidateof College of Education in Zhejiang University