職普關(guān)系屬于社會(huì)學(xué)范疇，是經(jīng)濟(jì)、政治、文化、制度等諸多社會(huì)子系統(tǒng)共同作用于教育領(lǐng)域的結(jié)果，在社會(huì)不同發(fā)展階段呈現(xiàn)出不同的關(guān)系特征。近年來(lái)，職普關(guān)系始終處于不平衡狀態(tài)，職普溝通不暢，制約了整個(gè)教育體系的健康發(fā)展。2021年，全國(guó)職業(yè)教育大會(huì)首次提出“技能型社會(huì)”，標(biāo)志著我國(guó)正式開(kāi)始從學(xué)歷社會(huì)轉(zhuǎn)向技能社會(huì)，為職普關(guān)系革新提供了重要的社會(huì)契機(jī)。然而，長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)者們多探討教育系統(tǒng)在社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中扮演的角色，卻很少分析社會(huì)形態(tài)、社會(huì)制度、社會(huì)結(jié)構(gòu)等對(duì)教育系統(tǒng)的作用，以及由此所引發(fā)的職普關(guān)系的變革。有學(xué)者深人分析了技能型社會(huì)建設(shè)要解決的根本問(wèn)題是職業(yè)教育發(fā)展所面臨的國(guó)家需求與個(gè)體需求之間相互脫節(jié)的現(xiàn)實(shí)，引起人們對(duì)該問(wèn)題的重視。實(shí)際上，教育系統(tǒng)中許多問(wèn)題從根本上來(lái)看是社會(huì)問(wèn)題的衍生，伴隨著社會(huì)的轉(zhuǎn)變而轉(zhuǎn)化或得到解決。當(dāng)前所倡導(dǎo)的技能型社會(huì)建設(shè)，本質(zhì)上不僅僅是目的，更是手段，通過(guò)為職業(yè)教育發(fā)展創(chuàng)造條件，解決職業(yè)教育發(fā)展中的深層社會(huì)問(wèn)題，使職業(yè)教育成為一種具有與普通教育同等重要地位的教育類(lèi)型[2]。本研究以社會(huì)學(xué)視角，分析在由學(xué)歷社會(huì)邁向技能社會(huì)的過(guò)程中職普關(guān)系的新轉(zhuǎn)向。

一、研究現(xiàn)狀

伴隨著我國(guó)社會(huì)主要矛盾的轉(zhuǎn)化，教育體系的主要矛盾也轉(zhuǎn)為人民群眾對(duì)更好更公平教育的需要與不平衡、不充分的教育發(fā)展之間的矛盾。教育體系的主要矛盾具體表征為各種復(fù)雜關(guān)系間的矛盾。其中，矛盾最突出的一組關(guān)系是職普關(guān)系，其在近些年伴隨著現(xiàn)代教育體系的完善而逐漸進(jìn)入學(xué)者們的視野。歸納起來(lái)，職普關(guān)系的相關(guān)研究主要聚焦于兩大類(lèi)。一是關(guān)于職普間的“差距”研究。李曉光等人從經(jīng)濟(jì)回報(bào)出發(fā)，通過(guò)實(shí)證發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育和普通教育的勞動(dòng)力市場(chǎng)效應(yīng)存在明顯分化4，職業(yè)院校畢業(yè)生的回報(bào)與前景明顯劣于普通教育[5]。曹妍等人從階層分化出發(fā)，以教育的階層再生產(chǎn)為基本視角，強(qiáng)調(diào)職普分流規(guī)模及結(jié)構(gòu)對(duì)各地高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)的階層公平存在影響，個(gè)體通過(guò)分類(lèi)教育和擇優(yōu)汰劣的信號(hào)，辨識(shí)普職學(xué)校的教育性功能和篩選性功能[8]。陳禮業(yè)等人從文化氛圍出發(fā)，分析了公眾“趨普避職”教育選擇行為傾向背后的文化邏輯，在“勞心者治人，勞力者治于人”的文化傳統(tǒng)下，公眾拒絕接受職業(yè)教育代表的“社會(huì)底層”符號(hào)[10]。王星從制度設(shè)計(jì)出發(fā)，發(fā)現(xiàn)目前的權(quán)力配置、組織關(guān)系以及社會(huì)保護(hù)機(jī)制對(duì)技能形成的支持不夠[1]，再加上職普不等值、高考相關(guān)改革滯后[12等，給職普關(guān)系帶來(lái)了消極影響?？傊?，學(xué)者們從不同視角出發(fā)提出了職業(yè)教育之所以成為“低等”教育的關(guān)鍵因素，并嘗試基于職普的這種不平等關(guān)系來(lái)審視當(dāng)前的職普分流政策[13][14]。二是關(guān)于職普間的“融合”研究，這類(lèi)研究多以職普融通為主題，探討了為什么“融”和如何“融”兩個(gè)具體問(wèn)題。關(guān)于為什么“融”，學(xué)者們的觀點(diǎn)可概括為工作世界變化的需要、教育個(gè)體全面發(fā)展的需要、克服當(dāng)前普職分離帶來(lái)的系列問(wèn)題的需要以及職普教育各自發(fā)展的需要四個(gè)方面[15]。關(guān)于如何“融”，學(xué)者們提出以下三點(diǎn)策略：一是從制度建設(shè)出發(fā)，建立國(guó)家資格框架以及學(xué)分認(rèn)可和轉(zhuǎn)移機(jī)制、職普間學(xué)籍轉(zhuǎn)換機(jī)制[1]；二是從體系搭建出發(fā)，完善職普互通的現(xiàn)代教育體系，特別是構(gòu)建與普通教育層類(lèi)交錯(cuò)、有機(jī)統(tǒng)一的現(xiàn)代職業(yè)高等教育體系框架[17]；三是從內(nèi)容實(shí)質(zhì)出發(fā)，促成職普間課程、教學(xué)等教育要素的融合[18][9]。此外，還有學(xué)者從國(guó)際比較視角出發(fā)，提出了“課程滲透式、職普互轉(zhuǎn)式、徹底融通式”[20]三種職普融通主流模式。

綜合來(lái)看，現(xiàn)有關(guān)于職普關(guān)系的研究，大多結(jié)合“職普分流”和“職普融通”兩個(gè)話(huà)題，對(duì)職普間的地位關(guān)系和互動(dòng)關(guān)系進(jìn)行畫(huà)像，而并未從理論上回答職普關(guān)系形成的深層次社會(huì)原因。近年來(lái)，有學(xué)者從社會(huì)發(fā)展視角深入分析了職普關(guān)系，并建構(gòu)了技術(shù)、職業(yè)與教育體系演變的關(guān)系邏輯，提出教育體系形成的關(guān)鍵影響變量是技術(shù)，技術(shù)影響職業(yè)之間的關(guān)系，進(jìn)而影響職普關(guān)系[21]。這種基于技術(shù)演變的職普關(guān)系分析，拓寬了研究視角，并為基于社會(huì)學(xué)視角的職普關(guān)系研究提供了理論導(dǎo)向。特別是隨著我國(guó)由學(xué)歷社會(huì)向技能社會(huì)的轉(zhuǎn)變，整個(gè)社會(huì)的發(fā)展導(dǎo)向也發(fā)生著潛在變化，而教育系統(tǒng)又深嵌于社會(huì)結(jié)構(gòu)之中，因而有必要對(duì)職普關(guān)系進(jìn)行基于社會(huì)變化的動(dòng)態(tài)分析。

二、職普關(guān)系的社會(huì)學(xué)分析

職普關(guān)系十分復(fù)雜。一方面，職普關(guān)系所表征出的具體問(wèn)題較為瑣碎。實(shí)際上，現(xiàn)有“職普分流”“職普融通”等相關(guān)話(huà)題只是職普關(guān)系在特定發(fā)展階段呈現(xiàn)出的具體問(wèn)題。除此之外，還有其他問(wèn)題暫未出現(xiàn)或者說(shuō)還未被研究者關(guān)注。為此，想要形成對(duì)職普關(guān)系的深層次、系統(tǒng)理解，對(duì)這些具體問(wèn)題的分析就必須上升到理論層面。特別是在教育快速發(fā)展與教育問(wèn)題積弊并存的今天，許多問(wèn)題已非“經(jīng)驗(yàn)之談”就可解決，對(duì)職普關(guān)系的分析不能僅僅“就事論事”，必須進(jìn)行深入的學(xué)理分析。另一方面，既成的職普關(guān)系模式并非僅僅是教育領(lǐng)域自身運(yùn)行的結(jié)果。已有研究也充分說(shuō)明，職普關(guān)系深嵌于大的社會(huì)結(jié)構(gòu)之中，受經(jīng)濟(jì)、文化、制度等社會(huì)子系統(tǒng)的影響，同時(shí)也反作用各子系統(tǒng)。職普關(guān)系與各類(lèi)社會(huì)關(guān)系密不可分，這就要求職普關(guān)系分析兼顧各個(gè)社會(huì)領(lǐng)域，從大的社會(huì)背景透視職普關(guān)系。此外，既然職普關(guān)系深嵌于社會(huì)結(jié)構(gòu)之中，那么不同的社會(huì)發(fā)展形態(tài)下，職普關(guān)系的內(nèi)涵和表現(xiàn)形式就會(huì)有所不同。因此，職普關(guān)系本身是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念，需要運(yùn)用動(dòng)態(tài)視角來(lái)分析其轉(zhuǎn)變歷程，才能對(duì)職普關(guān)系進(jìn)行全面把握和合理干預(yù)。目前，對(duì)職普關(guān)系產(chǎn)生了質(zhì)的影響的正是我國(guó)從學(xué)歷社會(huì)到技能社會(huì)的這一轉(zhuǎn)變。

職普關(guān)系的復(fù)雜性，說(shuō)明職普關(guān)系的諸多問(wèn)題實(shí)際上源于社會(huì)結(jié)構(gòu)，由此引發(fā)的問(wèn)題的結(jié)構(gòu)性矛盾并不是教育本身能克服的。而根據(jù)世界教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，任何一個(gè)國(guó)家或地區(qū)的教育模式都與其經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式、福利制度、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、就業(yè)情況、文化等社會(huì)要素有著極為復(fù)雜和密切的聯(lián)系[22]。為此，對(duì)職普關(guān)系的分析需要將其置于廣闊的社會(huì)背景中，通過(guò)社會(huì)、制度以及社會(huì)結(jié)構(gòu)的概念思考諸多現(xiàn)象。這樣看來(lái)，諸如經(jīng)濟(jì)理論、文化理論、制度理論等理論視角因?qū)?fù)雜社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)關(guān)系等問(wèn)題解釋力不足而難以捕捉職普關(guān)系問(wèn)題背后的社會(huì)本質(zhì)。而社會(huì)學(xué)理論基于社會(huì)學(xué)的想象力[23]，能夠?yàn)槁毱贞P(guān)系及其所處的社會(huì)及社會(huì)關(guān)系動(dòng)態(tài)提供重要解析[24，厘清從學(xué)歷社會(huì)到技能社會(huì)的過(guò)渡過(guò)程中，各社會(huì)子系統(tǒng)所發(fā)生的轉(zhuǎn)變以及由此引發(fā)的職普關(guān)系的轉(zhuǎn)變。具體來(lái)說(shuō)，社會(huì)學(xué)理論所囊括的功能論、沖突論、互動(dòng)論以及交換論等豐富的理論視角，能夠分別從人際的微觀層面、組織或團(tuán)體的中觀層面以及社會(huì)系統(tǒng)、制度和分層的宏觀層面[25]，對(duì)職普關(guān)系問(wèn)題進(jìn)行全景式、多層次分析，并回應(yīng)從學(xué)歷社會(huì)走向技能社會(huì)的過(guò)程中，職普關(guān)系與產(chǎn)業(yè)升級(jí)需求、階層分化與流動(dòng)、不同利益群體間的互動(dòng)與交換等社會(huì)現(xiàn)實(shí)之間的聯(lián)動(dòng)。

三、從學(xué)歷社會(huì)到技能社會(huì)：職普關(guān)系發(fā)生新轉(zhuǎn)向

從學(xué)歷社會(huì)走向技能社會(huì)，涉及經(jīng)濟(jì)、文化、制度等社會(huì)領(lǐng)域的系統(tǒng)轉(zhuǎn)變，而教育子系統(tǒng)作為“學(xué)歷”與“技能”的共同關(guān)聯(lián)者，無(wú)疑成為這一轉(zhuǎn)變過(guò)程的核心角色，教育子系統(tǒng)中的各類(lèi)關(guān)系都會(huì)隨著社會(huì)轉(zhuǎn)變而做出調(diào)整。其中，最典型的一組關(guān)系就是職普關(guān)系，隨著從學(xué)歷社會(huì)向技能社會(huì)的轉(zhuǎn)變，職普關(guān)系將發(fā)生質(zhì)的變化。

（一）學(xué)歷社會(huì)下的職普關(guān)系異化

1.學(xué)歷社會(huì)的關(guān)鍵特征

學(xué)歷社會(huì)指以學(xué)歷高低決定個(gè)體身份、社會(huì)地位與待遇的社會(huì)環(huán)境，正式產(chǎn)生于近代學(xué)制的建立。此后，我國(guó)長(zhǎng)期實(shí)施單一的學(xué)歷文憑制度，學(xué)歷證書(shū)成為衡量個(gè)體能力大小的唯一權(quán)威憑證，與個(gè)體就業(yè)、晉升、福利待遇、社會(huì)地位緊緊掛鉤[26]。學(xué)歷社會(huì)的發(fā)展除了經(jīng)濟(jì)因素和教育擴(kuò)張的推動(dòng)外，還與民眾爭(zhēng)奪地位、權(quán)力及財(cái)富有關(guān)，前者是誘發(fā)“文憑熱”的背景性因素，后者則是隱藏的社會(huì)欲望根源。學(xué)歷社會(huì)在促進(jìn)教育擴(kuò)張的同時(shí)，教育擴(kuò)張也進(jìn)一步加劇了“文憑熱”[27]。

不可否認(rèn)的是，學(xué)歷社會(huì)的產(chǎn)生與發(fā)展在特定時(shí)期具有重要意義。一是以文憑取代特權(quán)成為影響社會(huì)分層的決定性因素[28]，極大程度消除了先賦因素的不平等，維護(hù)了社會(huì)公平。二是通過(guò)學(xué)歷效應(yīng)鼓勵(lì)民眾提升教育水平，讓民眾因相信努力可以獲得成功而積極奮斗。三是通過(guò)將學(xué)歷與就業(yè)前景進(jìn)行綁定，極大促進(jìn)了教育的發(fā)展。四是以學(xué)歷定職位、定地位簡(jiǎn)便快捷，提升了選人效率，降低了選人成本。20世紀(jì)90年代后，學(xué)歷社會(huì)的弊端也隨之放大，逐漸演變成了“學(xué)歷主義”。教育的工具價(jià)值瘋漲，不再是“為了勞動(dòng)的學(xué)問(wèn)”，而淪為“為了獲得職業(yè)的學(xué)問(wèn)”和發(fā)放學(xué)歷證書(shū)的地方[29]，教育的意義被嚴(yán)重扭曲，學(xué)歷被視為衡量人才的唯一標(biāo)準(zhǔn)，由此引發(fā)了應(yīng)試教育與社會(huì)脫節(jié)、高分低能、教育危機(jī)、教育焦慮、過(guò)度教育等問(wèn)題。由于在這一時(shí)期社會(huì)技術(shù)的更新迭代還沒(méi)有那么急速，社會(huì)矛盾并沒(méi)有那么尖銳，因而盡管學(xué)歷社會(huì)的弊端已經(jīng)顯現(xiàn)，但民眾依然沉浸在追求學(xué)歷的“狂熱”之中，漸漸地就造成學(xué)歷貶值，且一時(shí)出現(xiàn)“學(xué)歷越貶值、學(xué)歷熱越升溫”的怪象。高速變化的社會(huì)需求以及本科院校規(guī)模的急速擴(kuò)張，讓學(xué)歷與身份之間的鏈接開(kāi)始出現(xiàn)分裂傾向。落后的培養(yǎng)人、選人、用人的社會(huì)觀念已經(jīng)跟不上急速向前的社會(huì)發(fā)展步伐。一方面，高學(xué)歷人群面臨著“畢業(yè)即失業(yè)”的危機(jī)；另一方面，社會(huì)發(fā)展面臨著人才供需不匹配的困境，社會(huì)矛盾逐漸激化，迫使人們走出學(xué)歷社會(huì)發(fā)展下的路徑依賴(lài)。對(duì)此，人們開(kāi)始質(zhì)疑學(xué)歷的價(jià)值，也進(jìn)一步反思學(xué)歷功能釋放所處的具體社會(huì)過(guò)程和教育過(guò)程，探索能夠充分挖掘個(gè)體潛能、契合時(shí)代發(fā)展的社會(huì)導(dǎo)向，并由此提出技能社會(huì)建設(shè)。

2.社會(huì)學(xué)理論下學(xué)歷社會(huì)與職普關(guān)系異化

基于社會(huì)學(xué)理論視角，具體分析學(xué)歷社會(huì)下的職普關(guān)系。首先，從功能論出發(fā)，學(xué)歷社會(huì)下教育的結(jié)構(gòu)功能失調(diào)，文憑主義更是暗含著一定的職普價(jià)值偏好，造成職普關(guān)系不對(duì)等。在學(xué)歷社會(huì)中，教育的工具價(jià)值明顯而本體價(jià)值弱化，教育主要以文憑為中介，來(lái)體現(xiàn)其社會(huì)價(jià)值和社會(huì)分層功能。人們受教育的首要目的不是獲得知識(shí)、發(fā)展能力，而是獲得“漂亮”的文憑，從而憑借文憑獲取好的職業(yè)和較高的社會(huì)地位。在這一背景下，人們?yōu)榱藸?zhēng)奪身份、地位，展開(kāi)激烈的文憑追逐，整個(gè)教育系統(tǒng)都彌漫著濃厚的“升學(xué)導(dǎo)向”。由此，職普關(guān)系也逐漸失衡。在大眾認(rèn)知里，普通教育是高學(xué)歷的“生產(chǎn)商”，連接未來(lái)較高的社會(huì)地位；而職業(yè)教育則是低學(xué)歷的“代名詞”，鏈接的是不體面的工作和低收入。因此，學(xué)歷社會(huì)必然帶來(lái)職普關(guān)系的不對(duì)等，職業(yè)教育因其學(xué)歷劣勢(shì)而淪為比普通教育“低層級(jí)”的劣等教育。

其次，從沖突論出發(fā)，學(xué)歷社會(huì)隱含著一系列決定教育體系關(guān)系的制度沖突，這些制度沖突造成職普間的二元對(duì)立。在學(xué)歷社會(huì)，除了大眾觀念上對(duì)高學(xué)歷的盲目追逐導(dǎo)致職普沖突外，最關(guān)鍵的是一些不合理的制度設(shè)計(jì)直接造成了職普間的二元對(duì)立。其一，社會(huì)分配制度偏向腦力勞動(dòng)而輕視體力勞動(dòng)，這種體腦沖突導(dǎo)致以學(xué)術(shù)教育為主的普通教育與以技能教育為主的職業(yè)教育的分層。其二，“工人”“干部”二元身份制，導(dǎo)致以培養(yǎng)管理者為主的普通教育與以培養(yǎng)技術(shù)工人為主的職業(yè)教育之間形成對(duì)立。其三，二元制的勞動(dòng)力市場(chǎng)存在明顯的學(xué)歷分割，導(dǎo)致以國(guó)家考試獲取體制內(nèi)職業(yè)的普通教育畢業(yè)生與以技術(shù)和市場(chǎng)渠道獲得職業(yè)的職業(yè)教育畢業(yè)生[3之間形成鴻溝?？梢?jiàn)，學(xué)歷社會(huì)中不合理的制度設(shè)計(jì)是導(dǎo)致職普間二元對(duì)立的根源，而職普間在回報(bào)上的不對(duì)等又進(jìn)一步強(qiáng)化了文憑在社會(huì)分層中的重要作用。在這種文憑至上的社會(huì)篩選機(jī)制下，職業(yè)教育發(fā)展被強(qiáng)制打壓。

再次，從互動(dòng)論出發(fā)，學(xué)歷社會(huì)中的文憑至上原則，使職普間失去平等互動(dòng)的前提，出現(xiàn)職業(yè)教育向普通教育“一邊倒”的現(xiàn)象。在學(xué)歷社會(huì)中，文憑導(dǎo)向的評(píng)價(jià)使職業(yè)教育因?qū)W歷劣勢(shì)而處于“低層級(jí)”教育行列，職普間地位的不平等，使二者的互動(dòng)關(guān)系發(fā)生異常。具體表現(xiàn)為：普通教育始終在職普互動(dòng)中居主導(dǎo)地位，職業(yè)教育則因?qū)W歷層次的不對(duì)等，喪失了自身的主體地位，陷入職業(yè)教育“普通化”的危機(jī)。近年來(lái)，不管是綜合高中普高化、職業(yè)高中普高化，還是職業(yè)本科的學(xué)術(shù)漂移，都是學(xué)歷效應(yīng)下職普權(quán)力不對(duì)等以及社會(huì)基于學(xué)歷認(rèn)知給職業(yè)教育“貼標(biāo)簽”的結(jié)果。針對(duì)這一情況，有學(xué)者把平衡職普互動(dòng)關(guān)系寄希望于職業(yè)本科教育。職業(yè)本科院校的出現(xiàn)確實(shí)打破了職業(yè)教育的學(xué)歷天花板，使職普能夠首次基于對(duì)等的教育體系進(jìn)行對(duì)話(huà)。但是，職業(yè)本科的出現(xiàn)也同時(shí)意味著民眾逐漸從對(duì)縱向?qū)W歷的競(jìng)爭(zhēng)轉(zhuǎn)向橫向?qū)W歷，也就是從有無(wú)本科學(xué)歷轉(zhuǎn)向什么樣的本科學(xué)歷，橫向?qū)W歷分化將成為一種新的社會(huì)分化機(jī)制[31。因此，只要學(xué)歷社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的學(xué)歷歧視沒(méi)有消除，職普間的制度不平等沒(méi)有改善，職普間落差就難以彌合。

最后，從交換論出發(fā)，學(xué)歷社會(huì)中的教育主要憑借文憑來(lái)建構(gòu)自身的交換價(jià)值，因而普通教育能夠憑借學(xué)歷優(yōu)勢(shì)吸引外部資源，而職業(yè)教育則因文憑劣勢(shì)而吸引力不足，導(dǎo)致形成職普間的馬太效應(yīng)。從國(guó)家投入看，學(xué)歷社會(huì)導(dǎo)向下國(guó)家對(duì)普通教育人、財(cái)、物的投人力度大于職業(yè)教育；從投入產(chǎn)出角度講，這種不對(duì)等的教育投入，本身影響著職普之間的教育回報(bào)差距；而基于這種不對(duì)等投入所帶來(lái)的不對(duì)等教育回報(bào)，將進(jìn)一步調(diào)節(jié)新一輪的教育投人，使投人結(jié)構(gòu)將更偏向普通教育。如此循環(huán)，造成職普間發(fā)展的馬太效應(yīng)。實(shí)際上，職業(yè)教育與技術(shù)發(fā)展的強(qiáng)對(duì)接恰恰要求其投入必須高于普通教育，發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)職業(yè)教育的投人就是普通教育的三倍以上。要辦好職業(yè)教育，一流的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)設(shè)備是基礎(chǔ)，只有高投入才能換來(lái)職業(yè)教育的高回報(bào)。從個(gè)體選擇看，個(gè)體期待教育選擇行為能夠帶來(lái)較高的回報(bào)價(jià)值，那么，社會(huì)所形成的支持個(gè)體教育類(lèi)型選擇的動(dòng)力機(jī)制就尤為重要。學(xué)歷社會(huì)下，普通教育因與未來(lái)較高的社會(huì)地位直接連接，而被認(rèn)為是能夠帶來(lái)較高選擇價(jià)值的教育類(lèi)型，而職業(yè)教育的交換價(jià)值則相對(duì)較低，難以獲得公眾選擇。此外，調(diào)研發(fā)現(xiàn)，即便普通教育的回報(bào)優(yōu)勢(shì)不明顯，多數(shù)人也會(huì)為了維持自己的尊嚴(yán)和面子而盡力選擇普通教育。而職業(yè)教育迫于社會(huì)導(dǎo)向和輿論壓力，逐漸把自身辦學(xué)定位為升學(xué)，開(kāi)始追逐升學(xué)率，此舉不僅難以獲取社會(huì)信任，還可能陷入喪失自身類(lèi)型特征的風(fēng)險(xiǎn)。

綜合來(lái)看，學(xué)歷社會(huì)中的職普關(guān)系出現(xiàn)價(jià)值失衡、二元對(duì)立、互動(dòng)障礙、馬太效應(yīng)等現(xiàn)象，且隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速發(fā)展，這種異化的職普關(guān)系將使社會(huì)不同職業(yè)、不同階層群體間的矛盾進(jìn)一步激化，高學(xué)歷與高能力之間的沖突進(jìn)一步升級(jí)。對(duì)此，我們需要重新審視學(xué)歷社會(huì)的未來(lái)走向，并在此基礎(chǔ)上重塑職普關(guān)系。

（二）技能社會(huì)下職普關(guān)系的重塑

1.技能社會(huì)與學(xué)歷社會(huì)之間的辯證關(guān)系

無(wú)論是學(xué)歷社會(huì)還是技能社會(huì)，其提出都有特定的時(shí)空背景。技能社會(huì)的提出并非是對(duì)學(xué)歷社會(huì)的全盤(pán)否定，而是順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的自然轉(zhuǎn)向，對(duì)學(xué)歷社會(huì)發(fā)展到一定階段的升級(jí)改造，二者之間是順承關(guān)系，不能將二者割裂開(kāi)來(lái)。學(xué)歷社會(huì)的形成與發(fā)展至少帶來(lái)兩大歷史意義：一是以文憑這一自致的、可控要素作為決定個(gè)體未來(lái)職業(yè)、身份、社會(huì)地位的主導(dǎo)要素，極大地弱化了先賦因素在社會(huì)分層中的作用，促進(jìn)了社會(huì)公平；二是以文憑為杠桿，激發(fā)全社會(huì)的學(xué)習(xí)動(dòng)力，并營(yíng)造濃厚的學(xué)習(xí)氛圍，極大地促進(jìn)了知識(shí)的傳播和教育的發(fā)展。如果沒(méi)有學(xué)歷社會(huì)的發(fā)展過(guò)渡，就不會(huì)有今天的技能社會(huì)構(gòu)建。技能社會(huì)的提出是在學(xué)歷社會(huì)發(fā)展到一定階段的基礎(chǔ)上，在高等教育逐漸普及化的今天，針對(duì)學(xué)歷社會(huì)與當(dāng)前我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展間的不協(xié)調(diào)、不適應(yīng)、不契合問(wèn)題所給出的解決方案，本質(zhì)上是對(duì)學(xué)歷社會(huì)的進(jìn)一步優(yōu)化調(diào)整，使之在新的發(fā)展階段更具生命力。

當(dāng)前，技能社會(huì)建設(shè)是要著力破解學(xué)歷社會(huì)存在的三個(gè)問(wèn)題。第一，教育的工具價(jià)值明顯而本體價(jià)值孱弱問(wèn)題。即人們過(guò)于看重教育在身份、地位競(jìng)爭(zhēng)中的文憑效應(yīng)，而忽視其實(shí)際的育人價(jià)值，導(dǎo)致畢業(yè)生中普遍出現(xiàn)“高分低能”現(xiàn)象以及勞動(dòng)力市場(chǎng)普遍出現(xiàn)“高學(xué)歷、低生產(chǎn)率”現(xiàn)象。第二，以高端制造業(yè)為重點(diǎn)的產(chǎn)業(yè)形態(tài)下，技術(shù)工人短缺問(wèn)題。根據(jù)《2020年一線藍(lán)領(lǐng)用工荒情況調(diào)研報(bào)告》顯示，目前我國(guó)制造業(yè)用工缺口最大，年輕人從事一線藍(lán)領(lǐng)工作的意愿低，我國(guó)技能勞動(dòng)者占就業(yè)人口總量的比重僅為 26% ，高技能人才占技能人才總量的比重為 28% ，與發(fā)達(dá)國(guó)家相比仍存在較大差距。技術(shù)工人短缺與學(xué)歷社會(huì)中觀念上重普通教育輕職業(yè)教育以及制度上重學(xué)術(shù)人才輕技術(shù)人才密切相關(guān)。第三，產(chǎn)業(yè)升級(jí)、技術(shù)革新的發(fā)展目標(biāo)下，全社會(huì)的技能支撐力不足問(wèn)題。由于整個(gè)社會(huì)的人才評(píng)價(jià)存在“唯學(xué)歷論”，以及缺乏技能學(xué)習(xí)和技能積累的動(dòng)力機(jī)制，導(dǎo)致創(chuàng)新型人才培養(yǎng)不足、高技能人才嚴(yán)重匱乏。這些問(wèn)題的解決有賴(lài)于技能社會(huì)建設(shè)，涉及諸多社會(huì)要素的集體轉(zhuǎn)變與建構(gòu)。

2.技能社會(huì)的關(guān)鍵特征

技能社會(huì)的內(nèi)涵與特征可從實(shí)體、觀念和制度三個(gè)層面來(lái)界定。實(shí)體層指社會(huì)的技能人才數(shù)量或占比；觀念層指人們對(duì)待技能工作和技能學(xué)習(xí)的態(tài)度，以及因此進(jìn)行技能學(xué)習(xí)的投入水平；制度層指支撐技能工作和技能學(xué)習(xí)觀念形成的勞動(dòng)用工等相關(guān)制度。技能社會(huì)在上述三個(gè)方面均應(yīng)有較好表征[32]。技能社會(huì)的提出，意味著技能代替學(xué)歷成為國(guó)家層面的強(qiáng)國(guó)之本，成為個(gè)體層面的立業(yè)之基。技能形成是通過(guò)理論學(xué)習(xí)、實(shí)際操作以及事件經(jīng)歷中獲得工作能力的過(guò)程[33]。因此，相比學(xué)歷社會(huì)，技能社會(huì)更加注重個(gè)體的實(shí)際能力標(biāo)識(shí)。具體而言，技能社會(huì)旨在達(dá)成四方面轉(zhuǎn)變。第一，技能代替學(xué)歷成為教育的全程目的，教育重新回歸育人的本體功能，學(xué)歷也將恢復(fù)其本體價(jià)值。第二，在制度設(shè)計(jì)上，消除干部和工人之間、學(xué)術(shù)和技能之間、職普之間的不平等，建立技能積累機(jī)制，使技能人才無(wú)后顧之憂(yōu)，激發(fā)全社會(huì)技能學(xué)習(xí)的積極性。第三，扭轉(zhuǎn)學(xué)歷至上的人才評(píng)價(jià)體系，文憑只是代表個(gè)體完成了教育領(lǐng)域中某段學(xué)習(xí)經(jīng)歷，其成效如何還需要社會(huì)來(lái)檢驗(yàn)。由此，一方面激發(fā)教育的社會(huì)功能，倒逼教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合；另一方面保持教育的相對(duì)獨(dú)立性，教育的首要職責(zé)是育人，而不是作為社會(huì)選人的信號(hào)標(biāo)識(shí)。特別是針對(duì)許多應(yīng)用型崗位，其并不需要過(guò)高的學(xué)歷，對(duì)其評(píng)價(jià)也不宜用學(xué)術(shù)型的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)以實(shí)際工作業(yè)績(jī)?yōu)橹?。第四，重視技能人才特別是高技能人才的培養(yǎng)和激勵(lì)，為高端制造業(yè)發(fā)展奠定人才基礎(chǔ)。

3.社會(huì)學(xué)理論下技能社會(huì)與職普關(guān)系重塑

在由學(xué)歷社會(huì)邁向技能社會(huì)的過(guò)程中，教育與外部各個(gè)社會(huì)子系統(tǒng)之間的作用模式發(fā)生轉(zhuǎn)變，由此必然帶來(lái)教育內(nèi)部關(guān)系的整體變革。以社會(huì)學(xué)理論為工具，具體分析技能社會(huì)下的職普關(guān)系轉(zhuǎn)變。

首先，從功能論出發(fā)，技能社會(huì)下教育的結(jié)構(gòu)功能被重新建構(gòu)，社會(huì)普遍存在的職普價(jià)值偏好被打破，職普關(guān)系走向平等。在技能社會(huì)中，教育不再是以文憑為中介的獲取優(yōu)越身份、地位的工具，而是促進(jìn)個(gè)體獲得知識(shí)、發(fā)展技能，從而掌握應(yīng)對(duì)未來(lái)職業(yè)、生活挑戰(zhàn)的真本領(lǐng)的輔助者，教育形式化的文憑價(jià)值逐漸冷卻，而本體性的育人價(jià)值得到凸顯。在此基礎(chǔ)上，職普關(guān)系也迎來(lái)新的變化。從社會(huì)層面看，以往的教育在文憑主義導(dǎo)向下只重升學(xué)率，卻與生產(chǎn)勞動(dòng)相脫節(jié)，甚至把與勞動(dòng)實(shí)踐密切結(jié)合的教育視為低等的教育，導(dǎo)致以職業(yè)為產(chǎn)生邏輯的職業(yè)教育始終處于劣勢(shì)地位。技能社會(huì)的提出，使教育重新重視與生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合，從而發(fā)揮其服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的功能。而教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，同時(shí)也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一途徑，這讓與產(chǎn)業(yè)發(fā)展具有天然聯(lián)結(jié)的職業(yè)教育找準(zhǔn)定位、重拾自信，也讓普通教育看到自身存在的不足。普通教育不再高高在上，職普關(guān)系走向客觀化、平等化。從個(gè)體層面看，教育的首要價(jià)值從授予學(xué)歷轉(zhuǎn)向傳授具身的經(jīng)驗(yàn)和技能，這一轉(zhuǎn)向使個(gè)體重新審視職普價(jià)值，在學(xué)歷上職普之間確實(shí)存在不對(duì)等，但在技能傳授上，二者的價(jià)值與地位相當(dāng)。當(dāng)然，技能社會(huì)建設(shè)并非是要否定文憑，其真正要消解的是把學(xué)歷認(rèn)證作為教育首要價(jià)值的文憑主義。

其次，從沖突論出發(fā)，技能社會(huì)建設(shè)的關(guān)鍵是制度建設(shè)，通過(guò)改革學(xué)歷社會(huì)積累下來(lái)的一系列不合理制度，消除職普間的二元對(duì)立。當(dāng)前，社會(huì)普遍對(duì)技能懷有錯(cuò)誤認(rèn)知，甚至有的人或部門(mén)直接把技能等同于學(xué)歷，認(rèn)為學(xué)歷越高，技能水平越高；此外，多數(shù)學(xué)者以崗位劃分技能層次，把研發(fā)類(lèi)崗位視為高技能而把制造等一線生產(chǎn)崗位視為低技能。這種觀點(diǎn)不利于職普協(xié)調(diào)發(fā)展，更不利于我國(guó)高端制造業(yè)的發(fā)展。而這一社會(huì)現(xiàn)實(shí)的背后，是歧視一線操作崗位和一線技術(shù)工人的制度安排，且這種制度安排又通過(guò)學(xué)歷與崗位類(lèi)別、技能層次的鏈接將不平等合法化。在對(duì)企業(yè)進(jìn)行調(diào)研的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)許多技術(shù)工人對(duì)體制內(nèi)的工作極為向往，甚至有工人寧愿工資少拿2/3，也愿意進(jìn)體制內(nèi)。技能社會(huì)建設(shè)必須直面當(dāng)前存在的不合理的分配制度、勞工制度，“工人”“干部”二元身份等系列制度，才能消除民眾對(duì)一線技術(shù)崗位、技術(shù)工人、職業(yè)教育的刻板印象，從而在根源上消除職普之間的二元對(duì)立，建立平等的職普關(guān)系?？梢?jiàn)，職普關(guān)系因深嵌于社會(huì)結(jié)構(gòu)之中而十分復(fù)雜，對(duì)其分析和重塑僅僅局限在教育領(lǐng)域是行不通的，需將其放在整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)中進(jìn)行透視和改造，而技能社會(huì)建設(shè)恰恰提供了很好的契機(jī)。學(xué)者們往往寄希望于通過(guò)改造教育助力技能社會(huì)建設(shè)，實(shí)際上，技能社會(huì)建設(shè)對(duì)教育改造的反作用力更強(qiáng)。

再次，從互動(dòng)論出發(fā)，從學(xué)歷社會(huì)到技能社會(huì)的轉(zhuǎn)向，有利于職業(yè)教育打破消極的“鏡中我”，撕掉舊標(biāo)簽，重拾自信，從而建立職普間平等的互動(dòng)關(guān)系。在學(xué)歷社會(huì)中，職普間的互動(dòng)過(guò)程始終伴隨著不平等的學(xué)歷落差，職業(yè)教育從普通教育那里得到的“鏡中我”反饋是自身作為低層級(jí)教育的消極信號(hào)。再加上社會(huì)按照學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)給職業(yè)教育貼上的劣等教育標(biāo)簽，使職業(yè)教育在互動(dòng)中產(chǎn)生自卑心理，甚至為了追求社會(huì)認(rèn)同盲目模仿普通教育，導(dǎo)致學(xué)術(shù)漂移。而隨著學(xué)歷社會(huì)向技能社會(huì)的轉(zhuǎn)變，學(xué)歷效應(yīng)逐漸被淡化，能力本位的社會(huì)評(píng)價(jià)體系逐漸形成。在褪去學(xué)歷光環(huán)后，普通教育開(kāi)始收起以往高傲的姿態(tài)，同時(shí)職業(yè)教育也因沖破學(xué)歷桎梏而漸漸走出自卑，職普之間的互動(dòng)完全是以人才培養(yǎng)為核心的競(jìng)爭(zhēng)與合作。盡管二者培養(yǎng)的人才類(lèi)型不同，但在價(jià)值上是同等的；普通教育培養(yǎng)的學(xué)術(shù)型人才有自己的層級(jí)劃分，同樣，職業(yè)教育培養(yǎng)的技能型人才也有自己的層級(jí)劃分，二者之間是橫向平行而非縱向分等的關(guān)系。因此，技能社會(huì)中，職業(yè)教育不必再因?qū)W歷劣勢(shì)而自卑，其具有的特有優(yōu)勢(shì)甚至可以作為普通教育的參照?；仡櫄v史，職業(yè)教育多次成為把普通教育拉回教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合軌道的主要力量。同時(shí)，職業(yè)教育所提倡的行動(dòng)邏輯的課程開(kāi)發(fā)、“做中學(xué)”的教學(xué)方式等，也多次成為改造普通教育應(yīng)試弊端的活水之源。

最后，從交換論出發(fā)，隨著技能社會(huì)的持續(xù)構(gòu)建，技能逐漸代替學(xué)歷成為表征教育交換價(jià)值的首要因素，這有利于消除職普間發(fā)展的馬太效應(yīng)，維持二者關(guān)系的和諧穩(wěn)定。交換論從“利益達(dá)成、需求滿(mǎn)足”視角出發(fā)，把物質(zhì)需求或心理需求的持續(xù)滿(mǎn)足作為個(gè)體或組織建立長(zhǎng)期交換關(guān)系的動(dòng)力。在學(xué)歷社會(huì)，追求高文憑成為人們教育選擇行為的關(guān)鍵依據(jù)，而教育的交換價(jià)值也集中體現(xiàn)為其學(xué)歷價(jià)值。為此，職業(yè)教育就因難以提供學(xué)歷價(jià)值而在國(guó)家投人和個(gè)體選擇上處于劣勢(shì)，久而久之形成職普間的馬太效應(yīng)。技能社會(huì)通過(guò)需求調(diào)整革新了教育的交換價(jià)值，把社會(huì)對(duì)學(xué)歷的需求引向?qū)寄艿淖非?，由此將教育的核心交換價(jià)值重新定位為實(shí)打?qū)嵉娜瞬排囵B(yǎng)價(jià)值，具體就是教育所培養(yǎng)出來(lái)的人解決生產(chǎn)生活中復(fù)雜問(wèn)題的實(shí)際能力。在技能社會(huì)中，交換價(jià)值高的教育一般要具備以下特征：第一，學(xué)生能學(xué)到強(qiáng)技能、真本事；第二，學(xué)生愿意學(xué)、有興趣學(xué)；第三，教育與工作世界緊密結(jié)合。在這三點(diǎn)交換價(jià)值的構(gòu)建上，職普之間是公平和等價(jià)的。此外，從學(xué)歷社會(huì)到技能社會(huì)的轉(zhuǎn)向，也通過(guò)重構(gòu)個(gè)體與學(xué)校之間的關(guān)系而影響著職普關(guān)系。在學(xué)歷社會(huì)，個(gè)體憑借分?jǐn)?shù)進(jìn)人某一學(xué)校，實(shí)質(zhì)上是學(xué)校在篩選人，選擇權(quán)的優(yōu)先順序先是重點(diǎn)普通院校，然后是一般普通院校，最后是職業(yè)院校。由于學(xué)生是被動(dòng)選上去的，獲得文憑的功利自的往往會(huì)壓制其學(xué)習(xí)的興趣和發(fā)展的動(dòng)力；而在技能社會(huì)，教育是學(xué)生主動(dòng)的選擇，個(gè)體按照自身智能特點(diǎn)選擇適配的學(xué)校，人校學(xué)習(xí)的目的是挖掘自身潛能、促進(jìn)自我實(shí)現(xiàn)，學(xué)校的作用是輔助學(xué)生完成自我實(shí)現(xiàn)而不是用文憑“綁架”學(xué)生，因而不存在院校歧視，且學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力完全是內(nèi)生的。

四、技能社會(huì)背景下職普關(guān)系重塑的風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避

從學(xué)歷社會(huì)到技能社會(huì)的轉(zhuǎn)變，為消除職普間的二元對(duì)立，建立平等持續(xù)、和諧互通的職普關(guān)系奠定了社會(huì)前提。從某種意義上說(shuō)，職普關(guān)系隨著技能社會(huì)建設(shè)進(jìn)程而不斷得到矯正。但矯正過(guò)程往往存在度的問(wèn)題，為避免矯枉過(guò)度，需規(guī)避技能社會(huì)下職普關(guān)系重塑的若干風(fēng)險(xiǎn)。

（一）規(guī)避文憑無(wú)用風(fēng)險(xiǎn)

盡管學(xué)歷社會(huì)催生了教育功利傾向明顯、教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相脫節(jié)、教育信號(hào)失靈等文憑主義的諸多問(wèn)題，但這并不意味著文憑本身就沒(méi)有價(jià)值。無(wú)論是當(dāng)前還是未來(lái)很長(zhǎng)一個(gè)時(shí)期，文憑仍會(huì)發(fā)揮著不可替代的作用。技能社會(huì)的提出不是站在學(xué)歷社會(huì)的對(duì)立面，而是為了適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)發(fā)展步伐而對(duì)學(xué)歷社會(huì)的接續(xù)改造，重點(diǎn)是解決文憑主義帶來(lái)的系列問(wèn)題。因此，要始終明確，技能社會(huì)要改造的是學(xué)歷社會(huì)的文憑主義，而不是否定文憑。具體而言，技能社會(huì)主要解決文憑主義帶來(lái)的兩個(gè)問(wèn)題。一是文憑的外部效度問(wèn)題。文憑主義下，學(xué)歷成為教育用以證明自身自洽性的把戲，即教育以自身標(biāo)準(zhǔn)篩選學(xué)生、選擇教育內(nèi)容、設(shè)計(jì)考試、頒發(fā)證書(shū)，最后證明學(xué)生按教育自身的標(biāo)準(zhǔn)是合格的[34]。在這一內(nèi)循環(huán)中，教育很容易陷入封閉主義和自由主義，很難保證學(xué)生獲得工作世界所需要的知識(shí)與能力。對(duì)此，技能社會(huì)強(qiáng)調(diào)教育必須與社會(huì)需求掛鉤，才能使文憑跨越教育領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)流通，因而不管是職業(yè)教育還是普通教育，都要教給學(xué)生實(shí)際工作能力，從而提升文憑的外在效度。二是文憑自身含金量問(wèn)題。文憑主義下，普通高等院校學(xué)生學(xué)習(xí)懈怠，逃課現(xiàn)象嚴(yán)重；職業(yè)院校學(xué)生不僅理論學(xué)習(xí)散漫，技能掌握也不扎實(shí)。這不僅是受社會(huì)普遍存在的“上大學(xué)就是為了拿文憑”的功利心理干擾，還有當(dāng)前獲得文憑的標(biāo)準(zhǔn)過(guò)于寬松也助長(zhǎng)了這一現(xiàn)象。目前，“文憑虛高”問(wèn)題普遍存在，例如，從業(yè)人員的學(xué)歷普遍高于崗位所需，但其實(shí)際生產(chǎn)能力卻難以與其高學(xué)歷相匹配。建設(shè)技能社會(huì)就是要改變當(dāng)前我國(guó)存在的“文憑虛高、文憑注水”等現(xiàn)象，對(duì)內(nèi)加強(qiáng)對(duì)學(xué)歷文憑、學(xué)位認(rèn)證的嚴(yán)格管理，提升文憑對(duì)技能的表征效度；對(duì)外扭轉(zhuǎn)用人單位“高學(xué)歷就是好人才”的偏見(jiàn)，鼓勵(lì)挖掘人才自身內(nèi)在價(jià)值?？梢?jiàn)，技能社會(huì)并非否定文憑，不支持大家追求學(xué)業(yè)，而是更加重視技能的掌握，并使之不受學(xué)歷束縛。從這一意義上說(shuō)，技能社會(huì)不僅不會(huì)瓦解文憑，還將以鼓勵(lì)技能學(xué)習(xí)為抓手，消除職普學(xué)歷歧視，打破文憑泡沫，重構(gòu)文憑的客觀性與可信度。

（二）規(guī)避利益沖突風(fēng)險(xiǎn)

制度改革在消除職普間二元對(duì)立、促進(jìn)職普和諧發(fā)展中起關(guān)鍵作用，其也是技能社會(huì)建設(shè)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。由于制度改革要直面的是多年沉積的制度頑疾以及不同利益群體的利益訴求，牽一發(fā)而動(dòng)全身，為此，需注意規(guī)避可能出現(xiàn)的利益沖突風(fēng)險(xiǎn)。具體來(lái)講，要實(shí)現(xiàn)技能社會(huì)的建設(shè)目標(biāo)，就必須掃清一系列制度障礙，讓人們放下對(duì)技術(shù)工人和職業(yè)教育的偏見(jiàn)，能夠積極學(xué)技能、安心積累技能、放心從事技能工作。這就要改革當(dāng)前不合理的社會(huì)分配制度、“工人”“干部”二元身份制度、勞動(dòng)用工制度等系列制度，加強(qiáng)對(duì)技術(shù)工人的勞動(dòng)保護(hù)，保障技術(shù)工人能夠獲得同等工資收入、福利待遇和普升機(jī)會(huì)，保障他們工作安全穩(wěn)定。然而，要在全社會(huì)建成技能學(xué)習(xí)的動(dòng)力機(jī)制，縮小“工人”“干部”間的待遇差距進(jìn)而縮小職普差距，就不可避免地會(huì)帶來(lái)利益沖突，如果處理不當(dāng)就容易引發(fā)新的不公平以及更大的社會(huì)矛盾。因此，技能社會(huì)的制度改革必須統(tǒng)籌各方利益，在方式上秉持“補(bǔ)”而非“削”的原則縮小待遇差距，也就是在不損傷其他群體利益的前提下提高技術(shù)工人福利待遇，從而在縮小差距的同時(shí)維持穩(wěn)定。政府應(yīng)統(tǒng)籌安排，循序漸進(jìn)地改善技術(shù)工人的不利地位，因地制宜，根據(jù)不同地區(qū)技術(shù)發(fā)展水平、技術(shù)人才供需情況等靈活設(shè)計(jì)相關(guān)制度。

（三）規(guī)避技能窄化風(fēng)險(xiǎn)

“技能”一詞是技能社會(huì)的核心概念，社會(huì)對(duì)技能的理解程度影響技能社會(huì)建設(shè)目標(biāo)的達(dá)成度。從社會(huì)學(xué)視角看，技能是個(gè)發(fā)展的概念，其內(nèi)涵與技術(shù)發(fā)展緊密聯(lián)結(jié)，具有鮮明的時(shí)代特征。在原始社會(huì)，社會(huì)發(fā)展幾乎不存在技術(shù)因素，技術(shù)發(fā)明也是偶然，所謂的技能就是對(duì)動(dòng)作的復(fù)現(xiàn)能力，獲取方式是晚輩對(duì)長(zhǎng)者的觀察或模仿。進(jìn)入農(nóng)業(yè)社會(huì)后，人們開(kāi)始有目的地發(fā)展農(nóng)業(yè)技術(shù)以維持穩(wěn)定生產(chǎn)，但這一時(shí)期的技術(shù)思維較為零散，并未形成以技術(shù)思維為主體的社會(huì)結(jié)構(gòu)，主要是勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的積累。隨著職業(yè)的產(chǎn)生與分化，進(jìn)入了工業(yè)社會(huì)，社會(huì)發(fā)展開(kāi)始步入以技術(shù)創(chuàng)新為核心的時(shí)代，技能的內(nèi)涵也在這一時(shí)期得到擴(kuò)充，指經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間學(xué)習(xí)與訓(xùn)練獲取的勝任某一工作的能力，強(qiáng)調(diào)技能獲取的時(shí)間成本和精力以及動(dòng)作的嫻熟度。隨著技術(shù)的持續(xù)發(fā)展，當(dāng)前，我們進(jìn)入了智能化時(shí)代，技術(shù)革新主導(dǎo)著整個(gè)社會(huì)的發(fā)展，工作的性質(zhì)與特征進(jìn)一步發(fā)生變化，主要體現(xiàn)為“工作過(guò)程去分工化、人才結(jié)構(gòu)去分層化、技能操作高端化、工作方式研究化及服務(wù)與生產(chǎn)一體化”[35]，技能的內(nèi)涵也隨之進(jìn)一步更新為運(yùn)用理論知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，解決開(kāi)放、復(fù)雜、靈活問(wèn)題的綜合職業(yè)能力。這一時(shí)期技能的內(nèi)涵比以往任何一個(gè)時(shí)期都更加強(qiáng)調(diào)科學(xué)理論水平、決策控制、跨領(lǐng)域融合等要素，技能也不再是簡(jiǎn)單的觀察、模仿和訓(xùn)練就能獲取?？偟膩?lái)說(shuō)，隨著時(shí)代的推進(jìn)、技術(shù)的持續(xù)發(fā)展，技能的內(nèi)涵越來(lái)越豐富，同時(shí)結(jié)構(gòu)也越來(lái)越復(fù)雜。為此，技能社會(huì)需要結(jié)合技術(shù)發(fā)展不斷更新對(duì)技能的理解，技能不再指簡(jiǎn)單的動(dòng)手操作能力，而是各方面素養(yǎng)的集成，短時(shí)培訓(xùn)或者機(jī)械訓(xùn)練已經(jīng)不足以支持個(gè)體獲取技能。而這也恰恰說(shuō)明了教育特別是職業(yè)教育的價(jià)值，且隨著技術(shù)的不斷發(fā)展，教育的重要性將進(jìn)一步凸顯。

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FromDiploma SocietytoSkils Society：Social Transitionof theRelationshipBetween VocationalandGeneral Education

Wang Xiwen

AbstractTherelationshipetweenvocatioalandgeneraleducationisasocilogicalonept，estrctedbyothersocialsubsystes， whichshouldbestudiediagesocialtructureIthetranstionprocessofinafrodiplomasocietytoskilsoietytepiity ofskillhasepacedheprotfdiploa，andtheelatioshipetweenvocatioalandgenralducatioasalsoeenchangedUsing thesociologialoeialolshctiottedeitiol societyiscodcivlaingtebearposiioeactioedatctweatil andgeneraleducationinthediploasocietybyeconstructingtheeducatioalfunctio，econstructingthesocialsstem，oging theeducatioalrelationshipndrshpingthducationalechangevalue，hichpromotestequal，ontiuous，armoiousand interconectedelatiosiptwnvocatioaladgeealducatiHweve，itislscsarytoatetntvodgtsks thatmayoccurinthetansitionofterelationshipbetwnvocatioalandgneraleducatinfromdiploasocietytosillsocietysuchas “useless of diploma” “conflict of interest”and“narrowing of skills”.

Key wordsrelationship between vocational and general education; skils society; diploma society; sociology

Author Wang Xiwen，PhD candidate of East China Normal University （Shanghai 200062）