中圖分類號(hào) G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2025）13-0039-07

作者簡(jiǎn)介

賈明勝（1998-），男，浙江師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，研究方向：職業(yè)教育，高等教育管理（金華，321004）；

郭靜（1993-），女，南昌師范學(xué)院教育學(xué)院講師，浙江師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，研究方向：教師教育；范璇，浙江師范大學(xué)教育學(xué)院

基金項(xiàng)目

2024年全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃國(guó)家一般課題“基于‘三鏈融合’導(dǎo)向的高校學(xué)術(shù)成果多元價(jià)值評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建研究”（BIA240112），主持人：王占軍

職普融通是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系和實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要支撐。2020年中國(guó)共產(chǎn)黨第十九屆中央委員會(huì)第五次全體會(huì)議通過(guò)的《中共中央關(guān)于制定國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和二O三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》中提出“深化職普融通、產(chǎn)教融合、校企合作”，這是政策文本中首次出現(xiàn)職普融通的表述。黨的二十大提出“統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新，推進(jìn)職普融通、產(chǎn)教融合、科教融匯，優(yōu)化職業(yè)教育類型定位”。與以往多使用“普職融通”的概念相比，近期的政策話語(yǔ)中使用了“職普融通”的字眼。此后，諸多“職普融通”的研究不斷涌現(xiàn)，但多數(shù)文獻(xiàn)是以“普職融通”的意義來(lái)定位“職普融通”，其內(nèi)涵和外延并未得到擴(kuò)展?！奥毱杖谕ā迸c“普職融通”雖僅有二字順序異位，但其價(jià)值旨趣卻大相徑庭。這是因?yàn)?，話語(yǔ)具有社會(huì)性和歷史性。社會(huì)性是指話語(yǔ)取決于現(xiàn)實(shí)生活，遵循社會(huì)生活與社會(huì)實(shí)踐的邏輯；歷史性是指話語(yǔ)隨著現(xiàn)實(shí)生活和社會(huì)時(shí)代的發(fā)展而演進(jìn)[1]。作為新時(shí)代背景下催生的新政策話語(yǔ)，職普融通在具有普職融通一般特征的基礎(chǔ)上，隨著時(shí)間的演進(jìn)產(chǎn)生了新的內(nèi)涵。此外，在職普融通所面臨的困境上，因職普地位懸殊，普通教育融合職業(yè)教育的意愿并不強(qiáng)烈[2。而理想狀態(tài)下的雙方應(yīng)“雙向奔赴”，不僅增強(qiáng)職業(yè)教育對(duì)普通教育的適應(yīng)性，還應(yīng)從普通教育的位置認(rèn)可與接納職業(yè)教育，使得兩種教育類型相互依存、互利發(fā)展。共生理論為進(jìn)一步探究職普融通問(wèn)題提供了適切的分析框架。

一、職普融通的時(shí)代內(nèi)涵

我國(guó)職普融通的政策表述隨著時(shí)間變化而不斷演變，“普職溝通一普職融合一普職融通一職普融通”一脈相承，其內(nèi)涵和外延不斷豐富。已有研究對(duì)“普職溝通”“普職融合”“普職融通”的概念進(jìn)行了內(nèi)涵澄清[3]，卻少有文獻(xiàn)對(duì)“職普融通”與“普職融通”的區(qū)別進(jìn)行探討。本文認(rèn)為，相較于普職融通的“被動(dòng)性”，職普融通具有新的時(shí)代特征，即“主動(dòng)性”。

（一）回溯：普職融通的“被動(dòng)性”

“被動(dòng)”常指受他人的影響或牽制而發(fā)生的行動(dòng)，處于接受或者服從的狀態(tài)，進(jìn)而不能造成有利局面使事物按照自己的意圖進(jìn)行。溯源普職融通政策的實(shí)施，具有顯著的被動(dòng)性特征。

首先，在普職融通與普職分流的關(guān)系上。一是從相關(guān)政策內(nèi)容表述看，分流帶有剛性特征，而融通多停留在提倡和鼓勵(lì)階段。政策具有權(quán)威性、全局性和戰(zhàn)略性，其話語(yǔ)內(nèi)容體現(xiàn)出對(duì)不同事物的重視程度。有學(xué)者從政策工具視角窺探普職融通政策，發(fā)現(xiàn)強(qiáng)制性政策工具以實(shí)現(xiàn)普職比例大體相當(dāng)為指向，而自愿性政策工具以實(shí)現(xiàn)延緩分流、普職融合為目標(biāo)，“普職比例大體相當(dāng)”的強(qiáng)制性政策會(huì)限制普職融通在課程融合和學(xué)生互通中深度發(fā)展[4。這勢(shì)必造成普職融通的定位層級(jí)弱于普職分流，從而使得普職融通的價(jià)值表征居于其后。二是新中國(guó)成立以來(lái)，在對(duì)普職關(guān)系的探索上，總體呈現(xiàn)出由普職分流走向普職融通的趨勢(shì)。普職分流和普職融通雖不是相排斥的關(guān)系，但從時(shí)間序列看，普職融通難免有解決普職分流的歷史遺留問(wèn)題之嫌疑。更進(jìn)一步講，諸多學(xué)者對(duì)普職融通的功能定位也多以此作為出發(fā)點(diǎn)。例如，有學(xué)者認(rèn)為普職融通的必要性在于普職分流的弊端日益凸顯[5]，更有學(xué)者認(rèn)為普職融通是克服當(dāng)前普職分流所帶來(lái)系列問(wèn)題的必然選擇[6]。僅僅把普職融通視為普職分流后的補(bǔ)救性措施，弱化了普職融通的功能和價(jià)值。

其次，這種被動(dòng)性反映在普職融通系統(tǒng)內(nèi)部，表現(xiàn)出職業(yè)教育對(duì)普通教育的依附地位。一是普通教育和職業(yè)教育在融通過(guò)程中的地位不一，具有單向性特征。我國(guó)前期已進(jìn)行了諸多普職融通辦學(xué)模式試點(diǎn)，但其招生與錄取環(huán)節(jié)與分流方式并無(wú)二致，難有與普通教育進(jìn)行生源競(jìng)爭(zhēng)的能力。二是從普職間的生源流動(dòng)看，各地的政策基本是鼓勵(lì)普通高中學(xué)生轉(zhuǎn)入中等職業(yè)學(xué)校就讀，而中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生僅僅是選擇接受普通高中教育。換言之，中職學(xué)校對(duì)普職融通表現(xiàn)出極大熱情，而普高對(duì)普職融通基本上持不歡迎甚至否定態(tài)度。這種現(xiàn)象在上海、武漢、廣州等地所開(kāi)設(shè)的普職融通班得到驗(yàn)證，中職學(xué)生轉(zhuǎn)向普高的意愿明顯高于普高生轉(zhuǎn)向中職的意愿[8。三是在評(píng)價(jià)方式上，職業(yè)學(xué)校因“文化 + 技能”的評(píng)價(jià)體系使得職業(yè)教育對(duì)普通教育具有較強(qiáng)的依附性，而普通學(xué)校作為理性的“經(jīng)濟(jì)人”，以提高升學(xué)率為導(dǎo)向的應(yīng)試教育模式使得普通高中對(duì)普職融通疏于應(yīng)對(duì)。因此，我國(guó)普職融通實(shí)踐存在職業(yè)教育依賴于普通教育的傾向。

（二）觀今：職普融通的新內(nèi)涵

相較于“被動(dòng)性”，“主動(dòng)性”是指事物不受外力推動(dòng)而行動(dòng)，是內(nèi)在動(dòng)力的外在表現(xiàn)。落腳到職普融通上，其主動(dòng)性體現(xiàn)在三個(gè)方面；一是彰顯職業(yè)教育的主體身份；二是強(qiáng)調(diào)職普融通的終極價(jià)值；三是突出職普融通的戰(zhàn)略地位。

1.彰顯職業(yè)教育的主體身份

主體性是指事物具有獨(dú)立性、積極性以及目的性，這些特性構(gòu)成了其行動(dòng)和存在的基本屬性。具體來(lái)說(shuō)，具有主體特征的職普融通是圍繞職業(yè)教育本身需求進(jìn)行融通，具有一種“以我為主、為我所用”的姿態(tài)。

首先，主體性體現(xiàn)在詞序上的轉(zhuǎn)換。一般來(lái)說(shuō)，重要的事物更傾向于前置以突出其身份、地位和影響力。簡(jiǎn)言之，職普關(guān)系政策話語(yǔ)的演變不只是文字調(diào)整，還有其深刻的涵義變化：從“普職”到“職普”，將職業(yè)教育前置調(diào)整，強(qiáng)調(diào)了職業(yè)教育在教育體系建設(shè)中的重要性，這就在形式上為職業(yè)教育的主體地位提供了符號(hào)先導(dǎo)。其次，這種主體性體現(xiàn)為職業(yè)教育知識(shí)體系的自主性。2019年，國(guó)務(wù)院印發(fā)的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》就指出“職業(yè)教育與普通教育是具有同等重要地位的類型教育”。2022年，新修訂施行的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》更是從法律層面為職業(yè)教育的類型定位提供了保障。類型體現(xiàn)的是分類思維[1]，而分類又是指按照種類、等級(jí)或性質(zhì)分別歸類。例如，按照類型學(xué)窺探職業(yè)教育的知識(shí)屬性，就是要構(gòu)建與職業(yè)教育本質(zhì)特征相適應(yīng)的自主知識(shí)體系，擺脫其對(duì)普通教育知識(shí)范疇的依賴，進(jìn)而形成以“職業(yè)教育知識(shí)體系為主，普通教育知識(shí)體系為輔”的格局。有學(xué)者認(rèn)為，應(yīng)弱化中職生在職業(yè)教育的學(xué)習(xí)效果與之前學(xué)習(xí)普通教育成績(jī)的關(guān)聯(lián)，降低普通教育的學(xué)習(xí)成績(jī)對(duì)職業(yè)教育學(xué)習(xí)效果的預(yù)測(cè)性[1]，這就是職業(yè)教育知識(shí)體系具有自主性和獨(dú)立性的體現(xiàn)。質(zhì)言之，具有主體性特征的職普融通是堅(jiān)持以職業(yè)教育類型特征為前提進(jìn)行的融通。

2.強(qiáng)調(diào)職普融通的終極價(jià)值

終極性，亦或稱為目的性，是指事物發(fā)展的端點(diǎn)狀態(tài)，其與手段性區(qū)分，手段是指達(dá)到終極目的的方式和路徑。若以手段性定位職普融通，職普融通是解決當(dāng)前普職分流亦或職業(yè)教育和普通教育發(fā)展中所遇問(wèn)題的方式，這顯然強(qiáng)調(diào)職普融通的工具屬性。而若以終極性定位職普融通，那職普融通不再是以解決分流所產(chǎn)生的問(wèn)題存在，也不僅僅是為了融通而融通，更不是一種應(yīng)然的辦學(xué)模式，而是面向未來(lái)社會(huì)人人所需要的一種受教育方式。這種終極性集中體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是職普融通具有全納性。職普融通應(yīng)超越僅為中等職業(yè)教育和普通高中教育之間的融通，成為各學(xué)段職業(yè)教育和普通教育兩種教育類型之間的滲透融通[12]。二是職普融通具有終身性與普惠性。從縱向上看，終身性是指職普融通應(yīng)該貫穿于人的一生，伴隨著人的整個(gè)職業(yè)生涯，不僅包括各個(gè)階段、各種類型的學(xué)校教育，而且還延伸至學(xué)業(yè)生涯之后的成人世界[13]。從橫向上看，普惠性是指職普融通具有普遍性和有利性，旨在讓盡可能多的人受益，其終極目的就在于破除單一的技術(shù)或知識(shí)路徑，將人從局部的、片面的狀態(tài)中解放出來(lái)，使個(gè)體將自我成長(zhǎng)與職業(yè)發(fā)展貫穿整個(gè)生命周期[14]

3.突出職普融通的戰(zhàn)略地位

戰(zhàn)略性要求是從提高政治站位、服務(wù)社會(huì)發(fā)展的角度來(lái)看待職普融通。職普融通不再困囿于職業(yè)教育和普通教育的關(guān)系探討，而是立足于建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)和實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的現(xiàn)實(shí)圖景。從不同的歷史階段考察，職業(yè)教育所承載的人才培養(yǎng)功能對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)及社會(huì)發(fā)展的意義重大。在新中國(guó)成立之初，通過(guò)實(shí)施教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的原則，大力推進(jìn)中等職業(yè)教育的發(fā)展，培養(yǎng)了大量亟需的專業(yè)人才，為國(guó)家建立獨(dú)立自主的工業(yè)體系提供了堅(jiān)實(shí)的人才支撐。改革開(kāi)放后，通過(guò)進(jìn)一步擴(kuò)大職業(yè)教育的招生范圍，為各行各業(yè)輸送了數(shù)以億計(jì)的高技能勞動(dòng)者。

現(xiàn)階段，為應(yīng)對(duì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，擺脫傳統(tǒng)的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式，習(xí)近平總書(shū)記創(chuàng)見(jiàn)性地提出了“新質(zhì)生產(chǎn)力”概念。培育新質(zhì)生產(chǎn)力需要打造高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能型人才，而這種高素質(zhì)技術(shù)技能人才要求具有高超的思維能力，包括系統(tǒng)思維、設(shè)計(jì)思維、創(chuàng)新思維、建設(shè)思維、批判思維等[15]。顯然，單由職業(yè)教育或者普通教育無(wú)法實(shí)現(xiàn)這種新質(zhì)人才的有效供給。“職業(yè)帶”理論認(rèn)為，不同的職業(yè)類別都要求從業(yè)者具備理論知識(shí)和操作技能，但隨著人才培養(yǎng)層次的提升，理論知識(shí)和實(shí)踐技能的重要性和比例會(huì)有所調(diào)整。這種動(dòng)態(tài)變化強(qiáng)調(diào)職普融通在培養(yǎng)不同層次人才中的關(guān)鍵作用，其核心理念在于兼顧職業(yè)教育與普通教育在能力培養(yǎng)上的差異，確保培養(yǎng)的人才能夠更好地適應(yīng)社會(huì)需求和市場(chǎng)變化。

二、共生理論：職普融通的學(xué)理支持

職普融通并非是一個(gè)全新的概念，而是新時(shí)代背景下普職融通內(nèi)涵及外延的衍生，其具有普職融通的一般特質(zhì)。如此演繹，職普融通實(shí)踐中存在的本體論問(wèn)題，職普融通也無(wú)法置之度外。因此，對(duì)于職普融通還是普職融通的表述，不在于爭(zhēng)論“普”“職”誰(shuí)在前誰(shuí)在后、誰(shuí)主動(dòng)誰(shuí)被動(dòng)的問(wèn)題，而是從底層邏輯闡明職業(yè)教育和普通教育本該進(jìn)行融通的應(yīng)然狀態(tài)，以進(jìn)一步確認(rèn)融通的必要性和有益性，從而為職普融通提供學(xué)理支持。為在邏輯上與上文相恰，下文以職普融通作為核心概念。

（一）共生理論概述

“共生”一詞最早由德國(guó)真菌學(xué)家德貝里（AntondeBery）提出，意指不同生物生活在一起[16]。但這個(gè)定義過(guò)于寬泛，如果按照德貝里的理解，只要不相互排斥就可稱為共生，這明顯與共存相混淆。隨后，斯特格、戴維斯等眾多學(xué)者通過(guò)深入研究，擴(kuò)大了共生的內(nèi)涵和外延，初步形成了統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)：共生是指不同種屬按某種物質(zhì)聯(lián)系而生活在一起，形成相互依存，對(duì)彼此都有利的狀態(tài)。20世紀(jì)以來(lái)，共生概念開(kāi)始廣泛應(yīng)用到社會(huì)科學(xué)層面，由生物學(xué)角度的彼此有利延伸至社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的共生型組織，其邏輯就是讓組織形成命運(yùn)共同體。學(xué)者袁純清對(duì)共生概念進(jìn)行了創(chuàng)新，他認(rèn)為，“共生是指各共生單元在一定共生環(huán)境中按某種共生模式形成的共生關(guān)系，并提出了共生單元、共生模式和共生環(huán)境三要素”[7]。形成了分析共生關(guān)系狀態(tài)相對(duì)成熟的理論框架。

由此觀之，共生關(guān)系應(yīng)具有以下特征。一是共生單元的異質(zhì)性。異質(zhì)性是共生單元形成共生關(guān)系的前提。質(zhì)言之，共生單元之間因特點(diǎn)各異，存在互為主體、資源共享、價(jià)值共創(chuàng)、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的關(guān)系。反之，如若功能相似，可以相互替代，就很難產(chǎn)生共生關(guān)系，物理學(xué)中的“同性相斥，異性相吸”規(guī)律就能說(shuō)明這個(gè)道理。二是共生模式存在相互適應(yīng)和依賴性，合作與協(xié)同是共生的本質(zhì)特征之一[18]。共生單元在合作中保留原有獨(dú)立性和自主性的同時(shí)，依賴彼此之間對(duì)資源的獲取、分享和使用。例如，蜜蜂依賴花蜜作為食物來(lái)源，在采蜜過(guò)程中四處散播花粉，促進(jìn)了植物的繁殖和生長(zhǎng)，從而使植物群落更加繁茂。三是共生單元間具有共同的價(jià)值主張和目標(biāo)一致性。共生體的構(gòu)建需要多個(gè)主體的參與，不同主體雖在理念和價(jià)值取向上具有沖突和分歧，但多數(shù)情況下強(qiáng)調(diào)共生單元間的相互理解和尊重，以此促進(jìn)共同目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。正如奧爾森所說(shuō)，“如果某一集團(tuán)中的成員有共同的利益或目標(biāo)，那么就可以合乎邏輯地推出，只要那一集團(tuán)中的個(gè)人是理性的和尋求自我利益的，他們就會(huì)采取行動(dòng)以實(shí)現(xiàn)那一共同利益或目標(biāo)”[19]。各共生單元在追求整體利益的過(guò)程中，也憑借協(xié)同合作打破自身原有的能力邊界，實(shí)現(xiàn)價(jià)值的顯著增值。

（二）職普融通與共生理論的耦合

源于生態(tài)學(xué)的共生理論堅(jiān)持整體的、多元的、共贏的價(jià)值取向，與我國(guó)職普融通的目標(biāo)指向不謀而合?！奥殹迸c“普”屬于共生關(guān)系。首先，從教育的類型屬性看，普通教育注重知識(shí)的系統(tǒng)性和理論性，培養(yǎng)學(xué)生具備全面的知識(shí)結(jié)構(gòu)和綜合素質(zhì)；而職業(yè)教育注重實(shí)踐操作和技能培養(yǎng)，為學(xué)生提供與職業(yè)相關(guān)的知識(shí)和技能。二者在學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法以及評(píng)價(jià)方式上存在差異，具有明顯的異質(zhì)性特征。其次，從知識(shí)的習(xí)得看，一項(xiàng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，應(yīng)該包括知識(shí)的獲得、保持與運(yùn)用。普通教育并不能讓學(xué)生在掌握知識(shí)的基礎(chǔ)上向運(yùn)用知識(shí)、解決問(wèn)題擴(kuò)展，從而無(wú)法理解知識(shí)的用途所在；而職業(yè)教育也無(wú)法讓學(xué)生在學(xué)習(xí)實(shí)踐知識(shí)的同時(shí)聯(lián)系原理性質(zhì)的知識(shí)，難以有效促進(jìn)智力發(fā)展。正如懷特海所說(shuō)，技能教育和博雅教育之間并不是截然對(duì)立的，脫離了博雅教育，技能教育就不能取得成功，反之亦然[2]。因此，單純的職業(yè)教育或者普通教育都無(wú)法有效實(shí)現(xiàn)智力的充分發(fā)展以及知識(shí)的整體掌握。最后，無(wú)論是普通教育還是職業(yè)教育，均從屬于教育的范疇，而教育的原點(diǎn)是育人。二者雖在教育過(guò)程中具有各自的節(jié)奏，但也存在整體的目標(biāo)追求，那就是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展這一歷史使命。概言之，學(xué)生是職普融通共生體的核心，明確向?qū)W生提供多樣化的學(xué)習(xí)資源是職普融通共生體的圓心。

（三）職普融通的共生要素

職普融通是一種跨界共生的邏輯形態(tài)，其所涉及的教育活動(dòng)涉及多個(gè)主體要素，在兩個(gè)及兩個(gè)以上場(chǎng)域進(jìn)行，是一種在教育系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)及其外部結(jié)構(gòu)相互耦合連接的參照系下實(shí)施的教育行為[2]。其宗旨不僅在于實(shí)現(xiàn)職普相互貫通，更是指向職普共生體建設(shè)，走向職普一體化。

1.共生單元：職普融通的基本結(jié)構(gòu)

共生單元是構(gòu)成共生體或共生關(guān)系的基本單位，由兩個(gè)及以上參與共生關(guān)系的主體相互作用、相互耦合而成[22]?；诿绹?guó)學(xué)者米切爾提出的“影響力”“合法性”“緊迫性”三維劃分法，在職普融通共生體中，普通教育、職業(yè)教育、政府、企業(yè)及受教育者等都是獨(dú)立的行動(dòng)主體或者共生單元，他們彼此之間通過(guò)物質(zhì)、能量和信息的交換而達(dá)成共生關(guān)系。不言而喻，普通教育和職業(yè)教育作為職普融通的直接參與者，是兩個(gè)主要的共生主體；政府通過(guò)出臺(tái)相關(guān)政策和法律，為職普融通提供宏觀的政策與制度保障。企業(yè)在職普融通中的作用是通過(guò)市場(chǎng)信息明確對(duì)知識(shí)、技術(shù)、人才的需求方向，同時(shí)吸納不同層次的人才。受教育者更不言自明，是普通教育、職業(yè)教育、政府及企業(yè)相聯(lián)系的紐帶，一切合作和協(xié)同都是圍繞著受教育者而展開(kāi)。如此一來(lái)，四個(gè)主要共生單元就形成聯(lián)系緊密的利益相關(guān)者。

2.共生模式：職普融通的合作形態(tài)

共生模式又稱共生關(guān)系，是指共生單元之間的合作形態(tài)，反映共生體系的關(guān)系質(zhì)量和關(guān)系強(qiáng)度[23]。職普融通的共生模式可視為對(duì)職普間融通關(guān)系演變的歷史考察，其可分為組織共生和行為共生兩類。根據(jù)共生單元演化過(guò)程，組織共生模式可分為點(diǎn)共生、間歇共生、連續(xù)共生與一體化共生四種情形。

點(diǎn)共生指共生單元間的交互僅發(fā)生在某一個(gè)場(chǎng)域，具有片面性、時(shí)間一次性、穩(wěn)定性弱等特征。在點(diǎn)共生模式下，職普融通各單元間主要通過(guò)隨機(jī)性的交流與合作進(jìn)行互動(dòng)，共生關(guān)系通常缺乏穩(wěn)定性。例如，普通教育和職業(yè)教育偶爾共同參與勞動(dòng)課程，亦或是普通學(xué)校與職業(yè)學(xué)校相互參觀等。因雙方?jīng)]有明確的責(zé)權(quán)利規(guī)定，未形成常態(tài)的制度和慣例，鮮有后續(xù)的效果反饋和進(jìn)一步交流的機(jī)會(huì)。間歇共生是指共生單元間的互動(dòng)僅在共生過(guò)程中某些不連續(xù)的時(shí)段內(nèi)發(fā)生，表現(xiàn)為時(shí)間上的間斷性和較弱的穩(wěn)定性；在間歇性共生模式下，職普融通共生單元以間歇性的交流與合作為主，共生關(guān)系尚不夠穩(wěn)定。例如，職業(yè)學(xué)校和普通學(xué)校雖然有定期的交流與合作，也具有制度上的約定成俗，但更多是一種短暫性或者周期性合作，且合作模式停留在學(xué)校層面的交流，并未向下惠及育人的課程體系。連續(xù)共生是指共生單元間的互動(dòng)在共生過(guò)程中一系列連續(xù)且較長(zhǎng)的時(shí)間段內(nèi)進(jìn)行，展現(xiàn)出時(shí)間上的連貫性和較強(qiáng)的穩(wěn)定性。在連續(xù)共生模式下，職普融通各單元間進(jìn)行持續(xù)性的交流與合作，共生關(guān)系比較穩(wěn)定，具有常態(tài)性。綜合高中就是將普通教育和職業(yè)高中設(shè)置在同一所學(xué)校內(nèi)，以共同的組織形式進(jìn)行交流與合作，同時(shí)也有規(guī)章制度的保障與支持，為連續(xù)共生創(chuàng)造了機(jī)會(huì)和條件。一體化共生模式是共生組織模式所追求的最高境界，共生單元間的互動(dòng)在無(wú)限的時(shí)間跨度內(nèi)持續(xù)進(jìn)行，超越了時(shí)空的限制，各共生單元形成了長(zhǎng)期穩(wěn)定的共生關(guān)系，展現(xiàn)出時(shí)間上的整合性和強(qiáng)大的穩(wěn)定性。例如，國(guó)家資格框架體系就是非常典型的一體化共生模式，在此模式下，職業(yè)教育和普通教育打破了學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的壁壘，通過(guò)知識(shí)及課程進(jìn)行有機(jī)融合，基于學(xué)習(xí)成果，受教育者在兩種教育類型中可以實(shí)現(xiàn)互相轉(zhuǎn)換與銜接。

行為共生模式可分為寄生、偏利共生、非對(duì)稱性互惠共生和對(duì)稱性互惠共生，是以共生產(chǎn)生的能量流動(dòng)方向?yàn)楹诵?，四種行為共生模式特點(diǎn)各異。上文所提到的普職融通系統(tǒng)內(nèi)部的被動(dòng)性呈現(xiàn)了職普融通行為共生模式的演繹。寄生強(qiáng)調(diào)能量的單向流動(dòng)，一般不產(chǎn)生新能量。這在職普融通班的招生與錄取環(huán)節(jié)上可見(jiàn)一斑，職業(yè)院校無(wú)力與普通院校進(jìn)行生源競(jìng)爭(zhēng)。偏利共生和非對(duì)稱性互惠共生是較為常見(jiàn)的模式，各共生單元的物質(zhì)、信息相互流動(dòng)，但一般只對(duì)一方有利，能量分配不均。例如，在職普間的生源流動(dòng)和職業(yè)教育的評(píng)價(jià)方式上，職普間存在利益分配不均衡問(wèn)題。對(duì)稱性互惠共生意指能量的雙向流動(dòng)，即職普融通所產(chǎn)生的能量在共生單元中按需分配，不同共生單元需求均得到有效滿足，這是一種較為理想的形態(tài)。

3.共生環(huán)境：職普融通的外生要素

共生單元之間的關(guān)系是在一定的環(huán)境中產(chǎn)生和發(fā)展的，共生單元以外的所有因素的總和構(gòu)成共生環(huán)境[24]。與共生單元和共生模式相比，共生環(huán)境是由外部因素決定的，具有持續(xù)的動(dòng)態(tài)變化和不確定性。職普融通共生體的建設(shè)，涉及的共生單元較多，共生模式多樣，因而需要一定的環(huán)境支持，如政策環(huán)境、經(jīng)濟(jì)環(huán)境、文化環(huán)境、教育環(huán)境等。共生環(huán)境對(duì)共生系統(tǒng)會(huì)產(chǎn)生正向的、中性的或反向的影響。

具體來(lái)看，職普融通共生體的建設(shè)與所處的共生環(huán)境密不可分。在政策環(huán)境方面，職普融通的實(shí)踐需要依賴中央和地方政府機(jī)構(gòu)所制定的一系列宏觀政策，旨在指導(dǎo)、協(xié)調(diào)、激勵(lì)和規(guī)范職普融通進(jìn)程。簡(jiǎn)言之，職普融通在得到政策鼓勵(lì)的同時(shí)也可能會(huì)因政策不健全而受到規(guī)制。從經(jīng)濟(jì)環(huán)境看，經(jīng)濟(jì)形勢(shì)變化影響人才培養(yǎng)方式和教學(xué)內(nèi)容的走向。從文化環(huán)境看，社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的看法和態(tài)度，以及企業(yè)所倡導(dǎo)的文化理念，都會(huì)對(duì)職普融通共生體的演進(jìn)產(chǎn)生重要影響。只有營(yíng)造積極的支持性環(huán)境，才有利于共生體發(fā)展，進(jìn)而產(chǎn)生新的能量。

三、共生理論視域下職普融通的共生路徑

共生體的形成與發(fā)展并不是一蹴而就的，縱向上需要時(shí)間的演進(jìn)，橫向上也需要各領(lǐng)域跨部門(mén)合作。職普融通一體化互惠共生的推進(jìn)需要聯(lián)動(dòng)普通教育、職業(yè)教育、政府及企業(yè)發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)，以人才培養(yǎng)為核心，以知識(shí)技能需要統(tǒng)籌共生單元，優(yōu)化共生模式，改善共生環(huán)境。職普融通的共生路徑構(gòu)建，見(jiàn)圖1。

（一）聯(lián)動(dòng)共生單元，促進(jìn)價(jià)值觀念的融合

為了保持共生關(guān)系的穩(wěn)定，每個(gè)共生單元應(yīng)根據(jù)自身的能量狀況參與互動(dòng)，并恰當(dāng)?shù)靥岢鲎约旱睦嫘枨?，以此確保相互間共生關(guān)系的平衡。當(dāng)前，職普融通中共生單元訴求不同，協(xié)力共治的局面并未形成。普通教育和職業(yè)教育作為職普融通中兩個(gè)最主要的共生主體，同樣遵循教育邏輯，具有育人的公共屬性；有所不同的是，在具體的育人方式上存在差異。政府作為職普融通政策的行政管理主體，依據(jù)行政邏輯，從整體層面為職普融通提供必要的法律支持、政策指導(dǎo)和制度保障。企業(yè)遵循市場(chǎng)邏輯，作為營(yíng)利性機(jī)構(gòu)，享受人才培養(yǎng)的紅利。受教育者遵循發(fā)展邏輯，渴望通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)自身人力資本的提升。如此一來(lái)，因價(jià)值觀和目標(biāo)任務(wù)的差異，利益相關(guān)方很難形成一致的協(xié)作力量。

深化職普融通并非簡(jiǎn)單將多個(gè)主體的價(jià)值觀念相疊加，而是一個(gè)復(fù)雜的互動(dòng)過(guò)程。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，需要建立雙向的利益交流平臺(tái)，以促進(jìn)各方主體的平等對(duì)話與合作。在這個(gè)過(guò)程中，確立共同的目標(biāo)和培養(yǎng)各主體的協(xié)同合作精神是關(guān)鍵要素。首先，需要構(gòu)建一個(gè)多樣化和包容性的價(jià)值觀共識(shí)。在推進(jìn)職普融通的過(guò)程中，不同的共生單元間都擁有各自的利益追求，在某些領(lǐng)域中甚至?xí)欣娣制纾行У膮f(xié)調(diào)策略不應(yīng)該是犧牲任何一方的利益，而應(yīng)該尋求價(jià)值觀的整合和目標(biāo)的統(tǒng)一。正如瑪麗·沃克·福列特所說(shuō)，沖突和差異是客觀存在的，既然這一點(diǎn)不能避免，那么就應(yīng)該對(duì)其加以利用[25]。培養(yǎng)與社會(huì)需求相匹配的人才

是普通教育、職業(yè)教育、政府及企業(yè)的價(jià)值追求，圍繞這一目標(biāo)開(kāi)展共生單元間各環(huán)節(jié)的合作；鼓勵(lì)政府、學(xué)校、企業(yè)等共同參與制定職普融通人才培養(yǎng)方案，共同開(kāi)發(fā)課程體系。其次，在不脫離總體育人目標(biāo)的基礎(chǔ)上積極構(gòu)建協(xié)商機(jī)制，主動(dòng)建立溝通協(xié)商平臺(tái)，用于調(diào)和總體教育自標(biāo)與具體子目標(biāo)之間的差異，以及平衡在多方參與過(guò)程中產(chǎn)生的不同利益訴求。通過(guò)定期召集政府、職普學(xué)校和企業(yè)等相關(guān)方進(jìn)行深人討論，共同明確合作的具體事項(xiàng)，確保各方能夠在公正的交流中找到共識(shí)，減少分歧，促進(jìn)不同價(jià)值觀的和諧統(tǒng)一。

（二）優(yōu)化共生模式，提高共生單元合作質(zhì)量

當(dāng)前職普融通過(guò)程中，各主體的共生模式并未達(dá)到理想狀態(tài)。就組織共生而言，職普融通的共生模式以點(diǎn)共生、間歇共生為主，職普融通的實(shí)踐模式僅僅浮于形式和表面；即使以綜合高中為代表的職普聯(lián)系較緊密的連續(xù)性共生模式也頗具爭(zhēng)議，諸多觀點(diǎn)莫衷一是，甚至持有對(duì)綜合高中的否定態(tài)度[26]；而一體化共生更是停留在理念層面。從行為共生模式看，偏利共生和非對(duì)稱性互惠共生是職普融通的主要發(fā)展模式。究其原因，就在于共生模式內(nèi)部結(jié)構(gòu)僵化，各共生單元間的互動(dòng)不足，共生單元間利益分配不均。

為實(shí)現(xiàn)職普融通高質(zhì)量發(fā)展，必須消除現(xiàn)有的體制性障礙，并構(gòu)建一個(gè)創(chuàng)新、多維度、多參與者的利益分配體系。首先，調(diào)動(dòng)普通高中參與職普融通的積極性。普通教育過(guò)于單一化的文化知識(shí)與科學(xué)教育，使得學(xué)生務(wù)實(shí)精神欠缺、實(shí)踐能力弱，甚至缺乏基本的勞動(dòng)意識(shí)與能力[27]。應(yīng)著重調(diào)動(dòng)普通教育參與職普融通的積極性，政府要在宏觀層面探索多元的教育評(píng)價(jià)方式，這是改變職普單向融通的有力舉措。其次，建立一個(gè)跨部門(mén)、多利益相關(guān)者、多要素協(xié)作的聯(lián)動(dòng)機(jī)制，打造由教育體系、企業(yè)體系、政府體系以及其他社會(huì)要素體系構(gòu)成的新型混合型組織。將共生單元各自的優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)換為共同優(yōu)勢(shì)，充分發(fā)揮教育體系在培育高素養(yǎng)知識(shí)型人才方面的文化積淀和優(yōu)勢(shì)，使企業(yè)在專業(yè)設(shè)置及人才需求等方面提供方向性指引，充分發(fā)揮政府系統(tǒng)在制定相關(guān)政策、進(jìn)行宏觀調(diào)控方面的專長(zhǎng)。最后，進(jìn)一步踐行職普一體化的教育理念。職普一體化是指統(tǒng)籌普職教育教學(xué)，整合職普教育資源，構(gòu)建動(dòng)態(tài)平衡、良性互動(dòng)的育人體系。簡(jiǎn)言之，就是把教學(xué)作為一個(gè)整體，基于教學(xué)需要靈活調(diào)動(dòng)職普教育資源，從而形成“你中有我，我中有你”的互利格局。

（三）改善共生環(huán)境，培育職普融通共生土壤

職普融通共生體建設(shè)離不開(kāi)良好的宏觀環(huán)境保障。相較于共生單元和共生模式，共生環(huán)境涉及政治、經(jīng)濟(jì)、文化等不同層面，是一種外生且難以控制的變量，可能會(huì)在某些情境下對(duì)共生關(guān)系的形成產(chǎn)生阻滯性影響。目前，職普融通還存在政策與文化環(huán)境的缺位與偏差，掣肘各單元共生關(guān)系的建立。從政策環(huán)境看，當(dāng)前政策缺少以職普融通為名的相關(guān)政策，職普融通多以零散的詞條夾雜于教育政策文件中，且大多表述仍停留在倡導(dǎo)性呼呼層面[28]，這就使得職普融通缺乏具體措施的引領(lǐng)。誠(chéng)然，寬松的政策環(huán)境有助于各地方政府發(fā)揮自主性，但也會(huì)導(dǎo)致各種探索模式“花樣百出”，難以進(jìn)行成功經(jīng)驗(yàn)的推廣。從文化環(huán)境看，“重道輕器”“勞心者治人，勞力者治于人”等一系列傳統(tǒng)思想已經(jīng)根深蒂固[29]，忽視了技術(shù)技能等方面的發(fā)展。在這種情況下，由于社會(huì)對(duì)職業(yè)教育存在一定程度的認(rèn)可偏差，使得家長(zhǎng)和學(xué)生對(duì)于職普融通持保留態(tài)度。同時(shí)，行業(yè)內(nèi)的知名企業(yè)更傾向于與研究型大學(xué)和應(yīng)用型本科院校建立合作關(guān)系，而不是與職業(yè)院校開(kāi)展合作。

為培育好職普融通共生土壤，必須改善其共生環(huán)境。首先，政府應(yīng)為職普融通創(chuàng)造機(jī)會(huì)和條件，促進(jìn)共生單元之間資源要素雙向流動(dòng)。一方面，探索基于多種介質(zhì)的職普融通共生界面。共生界面是指共生單元之間進(jìn)行物質(zhì)、能量和信息傳導(dǎo)的載體或通道。政府可以通過(guò)出臺(tái)相關(guān)政策打通共生界面，提升共生界面的能量傳導(dǎo)功能，從而優(yōu)化共生單元之間資源要素的集約配置。2020年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》指出：“普通高中要注重圍繞豐富職業(yè)體驗(yàn)，開(kāi)展服務(wù)性勞動(dòng)、參加生產(chǎn)勞動(dòng)，使學(xué)生熟練掌握一定勞動(dòng)技能，理解勞動(dòng)創(chuàng)造價(jià)值，具有勞動(dòng)自立意識(shí)和主動(dòng)服務(wù)他人、服務(wù)社會(huì)的情懷?！盵30]通過(guò)以勞動(dòng)教育為媒介，旨在促進(jìn)職普教育相互溝通。另一方面，在鼓勵(lì)各地區(qū)積極探索職普融通模式創(chuàng)新的同時(shí)，應(yīng)逐步細(xì)化職普融通政策的實(shí)施細(xì)則，避免政策內(nèi)容過(guò)于寬泛?？梢越梃b我國(guó)在政策實(shí)施上“摸著石頭過(guò)河”的優(yōu)秀傳統(tǒng)，率先建立一批職普融通模式樣板，積極推廣成功經(jīng)驗(yàn)。其次，充分發(fā)揮職業(yè)教育內(nèi)容的靈活滲透作用。文化對(duì)人具有潛移默化和持久性的影響，因此職業(yè)教育的地位改善應(yīng)采取循序漸進(jìn)原則，逐步在普通課程體系中靈活滲透職業(yè)教育內(nèi)容。根據(jù)正向溢出效應(yīng)，通過(guò)普通教育的接納、引領(lǐng)，使公眾漸進(jìn)改變對(duì)職業(yè)教育的刻板印象，進(jìn)而為職普融通創(chuàng)造良好的文化環(huán)境。

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The Era Connotation and Symbiotic Paths of Vocational and General Education Integration

Jia Mingsheng

AbstractIntegatiofoatioaladgealucatidtegatiofralandotioalintegtesiadsty are notonlywordoderconversiondtheirvluesandpupossrelsoverydiferent.Comparedwiththe“pasivity”fgeralad vocationalitegatioaaldgalitegtiptsactestiso“iati”，icstediln ways：highlightingteaidentityofocatioalucationmpasingteuliateueofocatioaleducatioandgingte strategicpositionofvocatioaledcationAtthesaetieinodertoovercometedilemmaofoneayintegrationinthpractice ofvocationalgeneralintegration，thesymbiosistheoryderivedfromecologycanprovideuefulenlightenments.Basedonthesbiosis theorythsbisatioalcatioralucatiovetteisdtdcatedicdbo Theidealsybsisodelisintegationandriprocalsybiosis;teonstructionofasbsisofvocatioalgeneralintegatioes tobeguarantedbypolicies，ystemsandculturalenvionment.Toimprovetheonstructionofthesymbiosisofvocatioaladgeeral integration，isatfocsoaspts：sioicistrootethiegatiofetisdel andimprovethequalityofsymbiosisunitoopeation;improethymbioticnviromentcultiatesoilfrtesmbisisofvocatialad general integration.

Keywordsocatialadgenraleducatiointegation;sybiosisthoryeneralandvocatioaledcationintegation;siosisof vocational and general education

AuthorJiaMingsheng，doctoraltudentattheShoolofucationinZhejangNoalUnversityiua3o4）;GuoJig，cturet theScholofducationinNanchangNalUniverstyddoctorastudentatthSholofEducatioinZejiangNoalUivesity; Fan Xuan， School of Education in Zhejiang Normal University