中圖分類號 G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A文章編號 1008-3219（2025）13-0023-08

作者簡介

修南（1994-），男，遼寧大學(xué)高等教育研究所講師，教育學(xué)博士，研究方向：職業(yè)教育原理（沈陽，110136）；劉中美（1982-），女，岳陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院組織人事處處長，研究方向：思想政治教育

基金項(xiàng)目

2024年度教育部人文社會科學(xué)青年基金項(xiàng)目“國際比較視野下低技能勞動力的技能轉(zhuǎn)型升級與職業(yè)教育供給研究”（24YJC880152），主持人：修南

一、問題提出

習(xí)近平總書記在黨的二十大報告中，首次將“教育、科技、人才”一體部署，為教育事業(yè)指明了新方向，明確到2035年建成“教育、科技、人才”強(qiáng)國的目標(biāo)。職業(yè)教育因其與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展緊密相連，在提升人才質(zhì)量、促進(jìn)社會公平、推動技術(shù)創(chuàng)新等方面獨(dú)具優(yōu)勢，肩負(fù)重要使命。2022年12月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見》強(qiáng)調(diào)，要突出現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，以提升職業(yè)學(xué)校關(guān)鍵能力為基礎(chǔ)，深化產(chǎn)教融合，推動職普融通與科教融匯[2]。隨著國家對職業(yè)教育重視程度的提升，職業(yè)教育學(xué)科也將邁人快速發(fā)展期。然而，“職業(yè)教育學(xué)科繁榮的背后能適用的現(xiàn)實(shí)成果卻較為有限，在為職業(yè)教育實(shí)踐改革與事業(yè)發(fā)展提供理論上的解釋與預(yù)測，以及創(chuàng)生中國特色職業(yè)教育學(xué)科、提升和優(yōu)化職業(yè)教育學(xué)科地位和社會形象等方面尚顯吃力”[3]。盡管我國已在職業(yè)教育實(shí)踐方面書寫了輝煌篇章，但在能夠說明和解釋自身的“三大體系”方面，仍有所欠缺[4]。2022年4月25日，習(xí)近平總書記在中國人民大學(xué)考察時提出，“加快構(gòu)建中國特色哲學(xué)社會科學(xué)，歸根結(jié)底是建構(gòu)中國自主的知識體系”。從“三大體系”的提出到中國自主知識體系的建設(shè)，職業(yè)教育學(xué)都不應(yīng)也不能缺位。職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)不僅關(guān)乎學(xué)科自身存續(xù)，更關(guān)系到職業(yè)教育服務(wù)國家戰(zhàn)略的效能，必須給予高度重視。

職業(yè)技術(shù)教育學(xué)自1983年成為教育學(xué)二級學(xué)科以來，經(jīng)歷了從學(xué)科初創(chuàng)到體系完善、從經(jīng)驗(yàn)積累到理論建構(gòu)、從本土探索到國際對話等發(fā)展階段。職業(yè)教育學(xué)之所以成為一門學(xué)科，并不是職業(yè)教育學(xué)知識自主性演化的結(jié)果，而是政府賦予的制度化權(quán)力?！霸谡劾铮婚T學(xué)科成熟還是不成熟可能并不重要，所謂‘學(xué)科只是一種名義上的知識分類的符號?！盵5但對于學(xué)科內(nèi)部共同體而言，學(xué)科是其賴以生存的根基，迫切需要鞏固和構(gòu)建學(xué)科自主知識體系以獲得同行或社會的承認(rèn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)其繁榮發(fā)展。然而，職業(yè)教育學(xué)科雖然取得了長足進(jìn)步，產(chǎn)出了諸多成果，學(xué)科自信日益增強(qiáng)，但是這些成果尚未形成推動學(xué)科發(fā)展的系統(tǒng)性力量，學(xué)界對于職業(yè)教育學(xué)的認(rèn)識也沒有隨研究成果的增多而深化。對于職業(yè)教育學(xué)來說，經(jīng)驗(yàn)固然重要，但凝練經(jīng)驗(yàn)并形成理論更為重要。誠如帕森斯（TalcottParsons）所言，“一門知識要具備學(xué)科的地位，必須符合兩個條件：第一，必須擁有理論。所謂理論，指的是能對特定現(xiàn)象進(jìn)行抽象分析的連貫、普遍化的概念和假設(shè)。第二，必須擁有對經(jīng)驗(yàn)的可靠性進(jìn)行驗(yàn)證的標(biāo)準(zhǔn)?！盵7]綜上所述，學(xué)科自主知識體系建設(shè)刻不容緩，惟有注重理論與實(shí)踐的互嵌性，職業(yè)教育學(xué)才能獲得應(yīng)有的學(xué)科地位。

“一門學(xué)科的確立需要獨(dú)立且成體系的理論支撐，而一個理論的演進(jìn)也離不開學(xué)科自覺的推動，可以說理論發(fā)展與學(xué)科自覺互為支撐、互為動力?！?上述規(guī)律表明，任何學(xué)科的發(fā)展都依賴于學(xué)科自主知識體系的構(gòu)建與完善，職業(yè)教育學(xué)也不例外。制度化權(quán)力給予職業(yè)教育學(xué)的合法性僅是其發(fā)展的起點(diǎn)而非終點(diǎn)，從學(xué)科本質(zhì)來看，惟有構(gòu)建起獨(dú)立于外部建制的學(xué)科自主知識體系，才能真正實(shí)現(xiàn)從制度性依存向?qū)W術(shù)自主性跨越。當(dāng)前，職業(yè)教育學(xué)科存在“重應(yīng)用輕理論”的傾向，學(xué)科知識體系呈現(xiàn)碎片化特征。因此，在職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的特殊階段，不能僅滿足既有學(xué)科建制優(yōu)勢，更需聚焦職業(yè)教育學(xué)科自主知識體系建設(shè)這一核心命題。然而，我國職業(yè)教育學(xué)科現(xiàn)有知識是否形成了邏輯自洽的體系？這需要對職業(yè)教育學(xué)已累積的學(xué)科知識開展研究。

二、研究設(shè)計

一般意義上講，職業(yè)教育學(xué)科知識的形成受知識流動影響。波普爾（KarlPopper）將知識流動描述為達(dá)爾文式的進(jìn)化過程，其核心意義在于促進(jìn)新舊知識優(yōu)勝劣汰、推動知識增長與新知識生產(chǎn)。知識流動主要表現(xiàn)為兩種形態(tài)，知識吸收和知識擴(kuò)散，二者構(gòu)成知識生產(chǎn)的循環(huán)系統(tǒng)。知識吸收是知識擴(kuò)散的前提，知識擴(kuò)散則反哺知識吸收。職業(yè)教育學(xué)科的知識來源除從母學(xué)科（教育學(xué)）直接吸收外，還通過“范式基因輻射、方法基因移植、多元基因互融”等途徑獲取[。這些學(xué)科知識經(jīng)共同體的“內(nèi)在化、共同化、表現(xiàn)化、聯(lián)結(jié)化”過程[0]，轉(zhuǎn)化為職業(yè)教育學(xué)科知識，并借助期刊、著作等媒介載體實(shí)現(xiàn)向外擴(kuò)散。因此，探究職業(yè)教育學(xué)科的知識流動情況需兼顧兩個方面，一是選擇易得且準(zhǔn)確的媒介載體，二是遵循知識增長、老化、集中、離散的規(guī)律，通過量化指標(biāo)表征吸收與擴(kuò)散特征。基于此，本文選取中國知網(wǎng)中討論職業(yè)教育學(xué)科的樣本文獻(xiàn)（含中英文期刊、圖書、報紙、網(wǎng)絡(luò)資料等）作為分析載體。

（一）研究假設(shè)與模型構(gòu)建

1.職業(yè)教育學(xué)科的知識吸收

理論與實(shí)踐表明，學(xué)科知識具有累積性和繼承性，任何新的學(xué)科知識都是在原有學(xué)科基礎(chǔ)上分化和衍生出來的，都是對原有學(xué)科的發(fā)展[1]。職業(yè)教育學(xué)科的知識流動遵循相同規(guī)則，通過引文關(guān)系呈現(xiàn)，“文獻(xiàn)引用的過程都是在前人知識基礎(chǔ)上的知識進(jìn)化過程，是知識的選擇、遺傳和變異的過程，也是知識的生產(chǎn)、傳播和應(yīng)用的過程”[12]。這一過程受多種因素影響，按照張雪、陳仕吉等學(xué)者的研究[13][14]，本文擬從數(shù)量、質(zhì)量、新穎性和跨學(xué)科性四個方面來研究職業(yè)教育學(xué)科的知識吸收情況。其中，數(shù)量與質(zhì)量是文獻(xiàn)計量學(xué)研究學(xué)科知識影響力的基本維度；新穎性體現(xiàn)了學(xué)科知識的前沿價值，是推進(jìn)知識流動的核心要素[15]；跨學(xué)科研究常與學(xué)科知識創(chuàng)新及重大問題解決相關(guān)聯(lián)[6]。當(dāng)四個指標(biāo)均為正向時，有助于推進(jìn)職業(yè)教育學(xué)科的知識擴(kuò)散。因此，本文提出如下假設(shè)：

假設(shè)H1：職業(yè)教育學(xué)科的知識吸收（數(shù)量、質(zhì)量、新穎性及跨學(xué)科性）隨時間發(fā)展有顯著差異；

假設(shè)H2：職業(yè)教育學(xué)所吸收文獻(xiàn)的數(shù)量越多、質(zhì)量越高、新穎性越強(qiáng)、跨學(xué)科性越大，則學(xué)科的知識擴(kuò)散效率越高。

2.職業(yè)教育學(xué)科的知識擴(kuò)散

依據(jù)SECI模型，個體知識的有效擴(kuò)散是學(xué)科知識體系構(gòu)建的前提?！斑@些知識在其他經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域和更大的地域空間范圍的應(yīng)用推廣，可以促進(jìn)知識的生產(chǎn)，其最終目的是促進(jìn)社會對知識的利用。”[7]為此，職業(yè)教育學(xué)需要產(chǎn)出具有學(xué)理性的學(xué)科知識，推進(jìn)其擴(kuò)散，強(qiáng)化其解釋作用。對于職業(yè)教育學(xué)科的知識擴(kuò)散，本文在李江等學(xué)者對知識擴(kuò)散研究的基礎(chǔ)上[18]，從知識擴(kuò)散的廣度、強(qiáng)度和速度三個指標(biāo)來闡釋職業(yè)教育學(xué)科的知識擴(kuò)散情況。其中，廣度指施引文獻(xiàn)覆蓋的學(xué)科范圍，反映知識輻射的多元性；強(qiáng)度指學(xué)科引用頻次，體現(xiàn)知識的使用價值[；速度通過施引文獻(xiàn)與原文獻(xiàn)的時間差衡量，快速引用則表明知識流動活躍。據(jù)此，本文提出如下假設(shè)：

假設(shè)H3：職業(yè)教育學(xué)科的知識擴(kuò)散（廣度、強(qiáng)度、速度）隨時間發(fā)展有顯著差異;

假設(shè)H4：職業(yè)教育學(xué)所吸收文獻(xiàn)的數(shù)量越多、質(zhì)量越高、新穎性越強(qiáng)、跨學(xué)科性越大，職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科知識擴(kuò)散廣度越大、強(qiáng)度越高、速度越快。

綜上，構(gòu)建職業(yè)教育學(xué)科的知識流動模型，見圖1。左側(cè)為知識吸收維度（研究起點(diǎn)），右側(cè)為知識擴(kuò)散維度（研究去脈），通過四個假設(shè)揭示知識流動對職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的影響機(jī)制，并為探索構(gòu)建基于知識流動的學(xué)科自主知識體系生成路徑提供依據(jù)。

（二）數(shù)據(jù)來源與指標(biāo)解釋

1.數(shù)據(jù)來源

為保證數(shù)據(jù)的客觀性和科學(xué)性，直觀反映職業(yè)教育學(xué)科的知識生產(chǎn)情況，本研究以中國知網(wǎng)中的論文為主要數(shù)據(jù)來源，通過檢索“職業(yè)技術(shù)教育”“職業(yè)教育”“技術(shù)教育”等關(guān)鍵詞，篩除非職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的文獻(xiàn)。時間范圍設(shè)定為從中國知網(wǎng)收錄的第一篇職業(yè)教育學(xué)科研究論文發(fā)表年份1985年開始統(tǒng)計，截至2022年12月12日，共獲得樣本文獻(xiàn)220篇。依據(jù)生命周期理論，所選文獻(xiàn)的數(shù)量變化呈現(xiàn)較為清晰的波動特征，故將其劃分為三個階段：從1985至2004年為第一階段，共發(fā)表相關(guān)文獻(xiàn)19篇；從2005至2012年為第二階段，共有文獻(xiàn)122篇；從2013至2022年為第三階段，共有文獻(xiàn)79篇。本研究將基于以上文獻(xiàn)的引文關(guān)系，考察職業(yè)教育學(xué)科的知識流動情況。

2.指標(biāo)解釋

根據(jù)前文的模型構(gòu)建，本研究從職業(yè)教育學(xué)科的知識吸收（數(shù)量、質(zhì)量、新穎性、跨學(xué)科性）和知識擴(kuò)散（廣度、強(qiáng)度、速度）兩方面對指標(biāo)進(jìn)行解釋。對于學(xué)科的知識吸收而言，數(shù)量指220篇樣本文獻(xiàn)的總引用文獻(xiàn)量，該數(shù)值越大，表明職業(yè)教育學(xué)科吸收的知識總量越多；質(zhì)量通常以樣本文獻(xiàn)引用文獻(xiàn)的被引頻次之和衡量，被引頻次越高，意味著其學(xué)術(shù)價值越高；新穎性是通過統(tǒng)計樣本文獻(xiàn)發(fā)表時間與所引用文獻(xiàn)中最新發(fā)表文獻(xiàn)的時間差來體現(xiàn)，數(shù)值越小，表明知識流動速度越快，新穎性越強(qiáng)；跨學(xué)科性則指統(tǒng)計樣本文獻(xiàn)引用文獻(xiàn)的學(xué)科或領(lǐng)域來源數(shù)量，數(shù)值越大，說明職業(yè)教育學(xué)科的知識來源越多樣，跨學(xué)科性越強(qiáng)。對于學(xué)科的知識擴(kuò)散側(cè)而言，廣度主要考察施引文獻(xiàn)所屬學(xué)科或領(lǐng)域的數(shù)量，數(shù)值越大，表明職業(yè)教育學(xué)科的知識擴(kuò)散范圍越大；強(qiáng)度則以樣本文獻(xiàn)的被引頻次衡量，被引頻次越高，說明文獻(xiàn)的影響力越強(qiáng)，是職業(yè)教育學(xué)科的代表性知識；速度一般通過施引文獻(xiàn)中首次引用時間與樣本文獻(xiàn)發(fā)表時間的時間差計算，數(shù)值越小，表明學(xué)科的知識擴(kuò)散速度越快。

3.研究方法

針對研究對象與研究目標(biāo)，本研究采用文獻(xiàn)計量學(xué)方法，對職業(yè)教育學(xué)科的知識吸收與知識擴(kuò)散指標(biāo)進(jìn)行量化分析。在具體分析過程中，由于不同時間段的指標(biāo)數(shù)據(jù)存在顯著差異，故引入多元方差分析，以檢驗(yàn)不同階段知識吸收與擴(kuò)散特征的組間差異。最后，在探討知識吸收、知識擴(kuò)散及二者影響關(guān)系時，通過多元線性回歸模型驗(yàn)證研究假設(shè)，旨在探明職業(yè)教育學(xué)科的知識流動過程及其為學(xué)科自主知識體系建設(shè)提供依據(jù)。

三、研究結(jié)果

本研究利用職業(yè)教育學(xué)科已生產(chǎn)的學(xué)科知識，基于知識流動視域來分析職業(yè)教育學(xué)科自主知識體系情況，依據(jù)構(gòu)建的知識流動模型，采取多元方差分析對職業(yè)教育學(xué)科的知識吸收及擴(kuò)散隨時間的變化展開分析，同時還以逐步回歸分析來探究職業(yè)教育學(xué)科的知識吸收對擴(kuò)散的影響，以試圖找出促進(jìn)或抑制職業(yè)教育學(xué)科知識產(chǎn)出的影響因素。學(xué)術(shù)研究之間具有一定的相繼性[2，職業(yè)教育學(xué)走向成熟離不開對以往學(xué)科知識的吸收，而學(xué)科成熟也需要將所生產(chǎn)的知識向外擴(kuò)散。

（一）職業(yè)教育學(xué)科的知識吸收演化規(guī)律

基于220篇樣本文獻(xiàn)，其引用的各類文獻(xiàn)共1724篇。職業(yè)教育學(xué)科的知識發(fā)文量、文獻(xiàn)引用量隨時間演化的趨勢見圖2。學(xué)科的知識吸收呈現(xiàn)波動性，文獻(xiàn)引用量擬合后呈線性關(guān)系，統(tǒng)計結(jié)果顯示職業(yè)教育學(xué)科年均吸收的知識在統(tǒng)計意義上不顯著（ R²≈0.43 ，反映其缺乏穩(wěn)定的學(xué)科知識來源。從樣本文獻(xiàn)數(shù)量的時間演化趨勢來看，呈指數(shù)增長（ R²≈0.36 ），表明學(xué)界對職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的關(guān)注度逐步提升。但整體趨勢顯示，職業(yè)教育學(xué)對自身學(xué)科知識的研究仍顯不足，尤其2013年以后樣本文獻(xiàn)數(shù)量下降，與職業(yè)教育學(xué)科的整體發(fā)展態(tài)勢不相匹配。

根據(jù)生命周期理論，本研究從三個階段分析職業(yè)教育學(xué)科的知識吸收規(guī)律，表1呈現(xiàn)了各階段計量指標(biāo)的平均值及標(biāo)準(zhǔn)偏差?？梢?，職業(yè)教育學(xué)科的知識吸收數(shù)量、質(zhì)量和跨學(xué)科性隨時間推移逐步提升，而新穎性則呈現(xiàn)先減后增趨勢。首先，就職業(yè)教育學(xué)科的知識吸收數(shù)量來說，樣本文獻(xiàn)篇均引用量從第一階段的1.53篇增長至第三階段的11.87篇，漲幅達(dá)7.8倍，既體現(xiàn)了職業(yè)教育學(xué)持續(xù)吸收其他領(lǐng)域知識，也表明其積累了可供后續(xù)研究的學(xué)科知識。其次，職業(yè)教育學(xué)科的知識吸收質(zhì)量表明，隨著時間推移，職業(yè)教育對高質(zhì)量學(xué)科知識的吸收顯著增強(qiáng)，某種程度上反映出其具備了一定的學(xué)科知識基礎(chǔ)。再次，職業(yè)教育學(xué)科的知識新穎性預(yù)示著樣本文獻(xiàn)的引用時間間隔從平均49.42個月降至24.13個月，但第三階段再次增加至26.35個月。這表明職業(yè)教育學(xué)科的知識有向體系化發(fā)展的趨勢。最后，職業(yè)教育學(xué)科的知識跨學(xué)科性呈現(xiàn)穩(wěn)定增長態(tài)勢，與社會科學(xué)交叉融合的發(fā)展態(tài)勢一致，印證了職業(yè)教育學(xué)的開放性學(xué)科屬性。

為驗(yàn)證職業(yè)教育學(xué)科的知識吸收是否存在顯著時間差異，本文采用多元方差分析，選取比萊軌跡、威爾克Lambda、霍特林軌跡和羅伊最大根作為檢驗(yàn)量，相關(guān)數(shù)據(jù)見表2。結(jié)果顯示，所有檢驗(yàn)量的顯著性均小于0.05，表明不同階段學(xué)科的知識吸收存在顯著差異，為假設(shè)H1和H2提供了實(shí)證支持。

（二）職業(yè)教育學(xué)科的知識擴(kuò)散演化規(guī)律

基于220篇樣本文獻(xiàn)探究職業(yè)教育學(xué)科的知識擴(kuò)散趨勢，總體分布情況見圖3。其擴(kuò)散過程呈現(xiàn)明顯波動性，2006年達(dá)到峰值。施引文獻(xiàn)數(shù)量的線性擬合結(jié)果0 R²≈0.01 ）呈負(fù)向線性趨勢，表明職業(yè)教育學(xué)科的知識并未有效推動知識擴(kuò)散。

表3職業(yè)教育學(xué)科的知識擴(kuò)散隨周期變化的各指標(biāo)統(tǒng)計分析結(jié)果顯示，職業(yè)教育學(xué)科的知識擴(kuò)散廣度、強(qiáng)度均呈顯著遞減趨勢，而擴(kuò)散速度（以“首次引用時間差”衡量）雖平均值下降，但標(biāo)準(zhǔn)差波動較大。首先，就學(xué)科的知識擴(kuò)散廣度來看，篇均施引學(xué)科或領(lǐng)域數(shù)從第一階段的4.89個降至第三階段的2.44個，表明職業(yè)教育學(xué)科的知識多以問題導(dǎo)向研究為主，尚未生成可被其他學(xué)科廣泛吸收的學(xué)科知識，也可能因?qū)W科知識形態(tài)停留在經(jīng)驗(yàn)層面，或存在學(xué)科不可通約性。其次，就職業(yè)教育學(xué)科的知識強(qiáng)度而言，篇均被引頻次從17.53次降至3.68次，表明職業(yè)教育學(xué)科知識被“局外人”認(rèn)可度較低，可能受限于知識質(zhì)量或?qū)W科封閉性，導(dǎo)致跨學(xué)科擴(kuò)散能力相對薄弱。最后，從高等教育學(xué)科的知識擴(kuò)散速度看，其首次引用時間差從47.32個月縮短至14.84個月，顯示學(xué)科的知識擴(kuò)散時間周期縮短，一定程度上體現(xiàn)了擴(kuò)散效率的提升。

為檢驗(yàn)職業(yè)教育學(xué)科的知識擴(kuò)散是否隨時間變化呈顯著差異，采用多元方差分析，選取比萊軌跡、威爾克Lambda等作為檢驗(yàn)量，相關(guān)數(shù)據(jù)見表4。結(jié)果顯示，所有檢驗(yàn)量的顯著性均小于0.05，表明擴(kuò)散指標(biāo)隨時間存在顯著差異。盡管廣度和強(qiáng)度與時間呈負(fù)相關(guān)，但仍支持假設(shè)H3，故該假設(shè)成立。

（三）職業(yè)教育學(xué)科的知識吸收對知識擴(kuò)散的影響

職業(yè)教育學(xué)科的知識吸收如何影響知識擴(kuò)散？首先，本研究采用逐步回歸方法，對殘差進(jìn)行診斷，庫克距離均小于1，表明數(shù)據(jù)點(diǎn)對模型的影響在可接受范圍內(nèi)，滿足回歸分析的前提條件。隨后將學(xué)科的知識吸收數(shù)量、質(zhì)量、新穎性和跨學(xué)科性四項(xiàng)指標(biāo)逐步納人以擴(kuò)散廣度為因變量的回歸模型，相關(guān)數(shù)據(jù)見表5。結(jié)果顯示，所有自變量的P值均大于0.05，即學(xué)科的知識吸收各項(xiàng)指標(biāo)對擴(kuò)散廣度的影響在統(tǒng)計學(xué)意義上不顯著。

其次，分析職業(yè)教育學(xué)科的知識吸收對擴(kuò)散強(qiáng)度的影響。研究采用逐步回歸方法，先對殘差進(jìn)行診斷，庫克距離均小于1，表明數(shù)據(jù)點(diǎn)對模型的影響在可接受范圍內(nèi)，滿足回歸分析的前提條件。隨后將知識吸收的數(shù)量、質(zhì)量、新穎性和跨學(xué)科性逐步納人以擴(kuò)散強(qiáng)度為因變量的回歸模型，相關(guān)數(shù)據(jù)見表6。結(jié)果顯示，所有自變量的P值均大于0.05，即學(xué)科的知識吸收各項(xiàng)指標(biāo)對擴(kuò)散強(qiáng)度的影響在統(tǒng)計意義上不顯著。

最后，考察職業(yè)教育學(xué)科的知識吸收對擴(kuò)散速度的影響。研究采用逐步回歸方法，首先對殘差進(jìn)行診斷，庫克距離均小于1，表明數(shù)據(jù)點(diǎn)對模型的影響在可接受范圍內(nèi)，滿足回歸分析的前提條件。隨后將知識吸收的數(shù)量、質(zhì)量、新穎性和跨學(xué)科性逐步納人以擴(kuò)散速度為因變量的回歸模型，相關(guān)數(shù)據(jù)見表7。結(jié)果顯示，所有自變量的P值均大于0.05，即學(xué)科的知識吸收各項(xiàng)指標(biāo)對擴(kuò)散速度的影響在統(tǒng)計意義上不顯著。

綜上可見，職業(yè)教育學(xué)科的知識吸收對學(xué)科知識的擴(kuò) 散影響在統(tǒng)計意義上不顯著，假設(shè)H4不成立。

（四）結(jié)果討論

本研究基于知識流動視域考察職業(yè)教育學(xué)科自主知識體系建設(shè)情況，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前該學(xué)科的知識在數(shù)量、質(zhì)量和累積性方面存在不足，難以為職業(yè)教育實(shí)踐提供有效理論支撐。首先，職業(yè)教育學(xué)科的知識數(shù)量相對匱乏。當(dāng)前職業(yè)教育研究中的共識性知識，一部分源自我國近現(xiàn)代職業(yè)教育實(shí)踐探索積累的經(jīng)驗(yàn)，一部分借鑒西方發(fā)達(dá)國家的實(shí)踐模式，還有一部分由政策驅(qū)動產(chǎn)生。盡管我國職業(yè)教育近年來取得了顯著成就，產(chǎn)出大量“知識”并鞏固了類型教育定位，但學(xué)科共同體側(cè)重具體現(xiàn)象解釋與現(xiàn)狀描述，未能形成系統(tǒng)化理論體系，導(dǎo)致新知識供給不足，甚至面臨“知識失靈”的困境。換言之，職業(yè)教育學(xué)需回歸學(xué)科本質(zhì)，不僅要回答“怎么做”，更要追問“是什么”“為什么”，通過本體論層面的知識累積構(gòu)建理論體系，為實(shí)踐提供支撐，擺脫就事論事的局限，

其次，職業(yè)教育學(xué)科的知識質(zhì)量有待提升。研究顯示，學(xué)科的知識擴(kuò)散所擬合的函數(shù)呈負(fù)相關(guān)，表明職業(yè)教育學(xué)科整體知識質(zhì)量不高。盡管擴(kuò)散的廣度、強(qiáng)度和速度在時間維度上存在顯著差異，但隨時間推移，知識的開放性、影響力和更新速度持續(xù)減弱，反映出知識產(chǎn)出的供需矛盾制約著學(xué)科發(fā)展。作為直接服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的學(xué)科，職業(yè)教育學(xué)以問題導(dǎo)向作為重要發(fā)展路徑，研究內(nèi)容蓋微觀與宏觀、特殊與普遍、經(jīng)驗(yàn)與規(guī)律，從管理實(shí)踐到區(qū)域乃至國際議題，吸引了大量學(xué)者關(guān)注并推動實(shí)踐研究增長。然而，問題導(dǎo)向路徑難以實(shí)現(xiàn)學(xué)科突破，且現(xiàn)有成果理論深度不足，存在理論與實(shí)踐脫節(jié)現(xiàn)象，限制了學(xué)科發(fā)展空間。

最后，職業(yè)教育學(xué)科的知識累積性整體較弱。學(xué)科發(fā)展通常遵循遞進(jìn)式、躍進(jìn)式或螺旋式發(fā)展模式，其知識產(chǎn)出需通過學(xué)者個體知識的歷時性與共時性構(gòu)建，與已有知識融合以實(shí)現(xiàn)知識體系化構(gòu)建。這一過程并非簡單的知識復(fù)現(xiàn)，而是基于現(xiàn)有結(jié)構(gòu)的再創(chuàng)造，本質(zhì)上是對學(xué)科知識的“揚(yáng)棄”（即從肯定到否定、再到否定之否定的自我完善）。本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)科的知識吸收數(shù)量、質(zhì)量、新穎性和跨學(xué)科性指標(biāo)，均未對擴(kuò)散的廣度、強(qiáng)度和速度產(chǎn)生顯著影響，這與學(xué)科發(fā)展規(guī)律相悖。這種現(xiàn)象表明，職業(yè)教育研究中存在大量重復(fù)性研究，不僅造成資源浪費(fèi)，更暴露出職業(yè)教育學(xué)科的知識累積不足問題，嚴(yán)重阻礙了職業(yè)教育學(xué)的理論建構(gòu)與長遠(yuǎn)發(fā)展。

四、對策建議

職業(yè)教育學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科發(fā)展，當(dāng)前面臨理論知識儲備不足、自主知識體系構(gòu)建滯后等深層問題。這些問題的破解絕非一朝一夕，事實(shí)上，學(xué)界對職業(yè)教育學(xué)科的學(xué)科內(nèi)涵、歷史演進(jìn)、價值定位、邏輯維度等本體論問題的研究仍存空白[2。本研究表明，職業(yè)教育學(xué)現(xiàn)階段過度依賴學(xué)科制度紅利，在研究對象界定、核心概念建構(gòu)、理論體系整合、話語體系創(chuàng)新、研究方法突破等學(xué)科知識體系根基性問題上進(jìn)展緩慢，既難以實(shí)現(xiàn)學(xué)科的理性化建構(gòu)，也阻礙著現(xiàn)代職業(yè)教育體系的形成及中國特色職業(yè)教育學(xué)的自主發(fā)展。因此，亟須以“質(zhì)量提升一數(shù)量優(yōu)化一體系更新”為路徑，從“方法理論、價值取向、話語體系、技術(shù)環(huán)境”[22四個維度系統(tǒng)推進(jìn)職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)，夯實(shí)職業(yè)教育學(xué)科自主知識體系。

（一）強(qiáng)化職業(yè)教育學(xué)方法論建構(gòu)，推進(jìn)多學(xué)科研究方法融合創(chuàng)新

學(xué)科自主知識體系的構(gòu)建，本質(zhì)上依賴于科學(xué)規(guī)范的研究方法體系支撐。職業(yè)教育學(xué)作為典型的交叉學(xué)科，其研究方法的合理性直接決定著知識生產(chǎn)的邏輯性與理論建構(gòu)的科學(xué)性。針對當(dāng)前學(xué)科研究中存在的方法碎片化、規(guī)范性不足、跨學(xué)科融合淺表化等問題，亟須從方法論層面建立系統(tǒng)性研究規(guī)范，打破單一學(xué)科視角的局限，構(gòu)建兼具職業(yè)教育特色與學(xué)科共同體共識的方法論體系，為自主知識體系建設(shè)奠定方法論根基。

首先，需明確職業(yè)教育學(xué)研究方法的適用邏輯。研究方法的選擇必須緊密錨定學(xué)科研究對象的本質(zhì)特征，即職業(yè)教育作為“理論與實(shí)踐高度互構(gòu)”的類型教育，其學(xué)科的知識生產(chǎn)遵循實(shí)踐問題理論化及理論成果實(shí)踐化的循環(huán)邏輯。這要求摒棄對自然科學(xué)或傳統(tǒng)社會科學(xué)研究方法的簡單移植，轉(zhuǎn)而立足職業(yè)教育“產(chǎn)教融合”“技能形成”“類型特征”等議題，構(gòu)建適配性方法論框架，避免陷入方法與問題脫節(jié)的研究困境。其次，構(gòu)建分層遞進(jìn)的研究方法規(guī)范體系。在元理論層面，需厘清職業(yè)教育學(xué)研究的本體論基礎(chǔ)、認(rèn)識論立場與方法論邊界，確立問題導(dǎo)向、實(shí)踐根基、理論升華的方法論原則，產(chǎn)出足夠優(yōu)質(zhì)的學(xué)科知識成果，夯實(shí)職業(yè)教育學(xué)科自主知識體系。再次，深化多學(xué)科研究方法的融合創(chuàng)新機(jī)制。職業(yè)教育學(xué)科的跨界特質(zhì)，決定了其研究必須整合社會學(xué)、技術(shù)哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等多學(xué)科方法，形成方法論共同體，應(yīng)建立跨學(xué)科方法對話平臺，推動職業(yè)教育學(xué)從方法借用走向方法創(chuàng)新。最后，需建立研究方法的反思與批判機(jī)制。該機(jī)制不僅能提升研究的理論深度，更能促進(jìn)職業(yè)教育學(xué)研究方法的自主迭代，為學(xué)科自主知識體系的可持續(xù)發(fā)展提供動態(tài)優(yōu)化機(jī)制。

（二）重構(gòu)職業(yè)教育學(xué)價值論根基，促進(jìn)理論理性與實(shí)踐理性的辯證統(tǒng)一

學(xué)科價值取向的清晰界定是學(xué)科自主知識體系構(gòu)建的深層邏輯起點(diǎn)。職業(yè)教育學(xué)作為兼具實(shí)踐性與理論性的應(yīng)用學(xué)科，其發(fā)展困境本質(zhì)上折射出價值理性與工具理性的失衡，即過度強(qiáng)調(diào)服務(wù)實(shí)踐的工具屬性，導(dǎo)致對學(xué)科理論本質(zhì)的哲學(xué)追問缺位。因此，要重構(gòu)學(xué)科價值論根基，需從理論層面厘清職業(yè)教育學(xué)科的知識生產(chǎn)邏輯，促進(jìn)理論理性與實(shí)踐理性的辯證統(tǒng)一。

首先，應(yīng)回歸學(xué)科本質(zhì)屬性，確立理論建構(gòu)的本體論地位。職業(yè)教育學(xué)科的知識合法性不僅源于對實(shí)踐問題的解決，更依賴于對“職業(yè)教育是什么”等元問題的理論回答。當(dāng)前職業(yè)教育學(xué)存在實(shí)踐先于理論的現(xiàn)象，本質(zhì)上是對學(xué)科理論理性的忽視。需在價值論層面明確，理論建構(gòu)并非對實(shí)踐的簡單體現(xiàn)，而是通過抽象化、體系化的概念生產(chǎn)，揭示職業(yè)教育現(xiàn)象的本質(zhì)規(guī)律，為實(shí)踐提供具有普遍意義的解釋框架。其次，構(gòu)建理論理性與實(shí)踐理性的辯證統(tǒng)一關(guān)系。職業(yè)教育學(xué)的知識生產(chǎn)應(yīng)遵循“實(shí)踐一理論一實(shí)踐”的螺旋上升邏輯，而非單向度的實(shí)踐依附。理論理性的價值在于為實(shí)踐提供批判性反思框架，實(shí)踐理性則為理論發(fā)展提供現(xiàn)實(shí)土壤。二者的均衡共生需突破非此即彼的二元對立思維，在學(xué)科價值論中確立理論指導(dǎo)實(shí)踐、實(shí)踐反哺理論的動態(tài)循環(huán)機(jī)制。再次，破解制度性學(xué)科依賴，夯實(shí)學(xué)術(shù)自主性的價值根基。學(xué)術(shù)自主性的核心是建立獨(dú)立于外部建制的價值評判標(biāo)準(zhǔn)，這要求在價值取向上回歸學(xué)術(shù)共同體的內(nèi)在訴求，確立問題導(dǎo)向與理論導(dǎo)向并重的研究范式。最后，倡導(dǎo)多元價值理念的共生共榮。職業(yè)教育學(xué)科的跨學(xué)科屬性決定了其價值取向的多元性。多元價值的均衡并非簡單折衷，而是通過理論整合形成有機(jī)統(tǒng)一的價值體系。

（三）筑牢職業(yè)教育學(xué)本土化理論根基，構(gòu)建內(nèi)生性話語體系框架

學(xué)科話語體系是自主知識體系的外在表征，其本質(zhì)是通過概念、范疇、理論的結(jié)構(gòu)化表達(dá)，形成對學(xué)科對象的專屬解釋系統(tǒng)。職業(yè)教育學(xué)本土化話語體系的構(gòu)建，絕非簡單的概念移植或經(jīng)驗(yàn)描述，而是需要立足中國職業(yè)教育實(shí)踐的獨(dú)特性，在理論層面完成對學(xué)科本質(zhì)、規(guī)律及價值的深度闡釋，形成具有中國特色的理論敘事邏輯。

首先，確立本土實(shí)踐作為話語體系的邏輯起點(diǎn)。中國職業(yè)教育發(fā)展具有鮮明的歷史延續(xù)性與制度獨(dú)特性，從“實(shí)業(yè)教育”到“類型教育”的演進(jìn)軌跡，內(nèi)嵌于中國現(xiàn)代化進(jìn)程中的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型、教育制度創(chuàng)新與文化價值取向。本土化話語體系的理論建構(gòu)，需以中國職業(yè)教育實(shí)踐的內(nèi)生問題為導(dǎo)向，揭示其區(qū)別于西方職業(yè)教育的本質(zhì)特征。其次，構(gòu)建具有內(nèi)生性的概念與范疇體系。學(xué)科話語的自主性首先體現(xiàn)為核心概念的自主定義權(quán)。當(dāng)前職業(yè)教育學(xué)科的話語體系中存在的概念移植現(xiàn)象，本質(zhì)上是理論主體性缺失的表現(xiàn)。本土話語體系的構(gòu)建，需通過對中國職業(yè)教育實(shí)踐的理論抽象，提煉具有原創(chuàng)性的核心概念，并在概念間建立符合中國實(shí)踐邏輯的關(guān)聯(lián)性敘事。再次，完善本土化理論體系的邏輯建構(gòu)。職業(yè)教育學(xué)需突破碎片化的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，在本體論、價值論、方法論層面構(gòu)建具有中國特色的理論架構(gòu)，將中國職業(yè)教育的創(chuàng)新實(shí)踐升華為具有普遍意義的理論范式。最后，建立本土化話語體系的自我更新機(jī)制。學(xué)科話語的生命力在于其解釋力與包容度，一方面，以本土理論為基底，對西方職業(yè)教育理論進(jìn)行選擇性吸收與改造；另一方面，通過對中國職業(yè)教育獨(dú)特實(shí)踐的持續(xù)理論化，不斷豐富話語體系的內(nèi)涵。

（四）重塑技術(shù)時代職業(yè)教育學(xué)知識論范式，推進(jìn)學(xué)科理論邏輯轉(zhuǎn)型

技術(shù)革命正深刻改變知識生產(chǎn)與傳播的基本范式，職業(yè)教育學(xué)作為與技術(shù)實(shí)踐緊密關(guān)聯(lián)的學(xué)科，面臨著學(xué)科知識形態(tài)重構(gòu)、學(xué)科邊界拓展與認(rèn)知方式變革等理論挑戰(zhàn)。技術(shù)環(huán)境的劇變不僅催生職業(yè)教育實(shí)踐場域的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，更要求從知識論層面重新審視學(xué)科的本質(zhì)屬性。

首先，需澄清技術(shù)介入職業(yè)教育學(xué)的理論前提。數(shù)字技術(shù)打破了傳統(tǒng)知識傳播的時空界限，使職業(yè)教育學(xué)科知識呈現(xiàn)出碎片化與系統(tǒng)化、顯性化與隱性化并存的復(fù)雜樣態(tài)，倒逼學(xué)科重新定義“知識”的內(nèi)涵與外延。其次，構(gòu)建技術(shù)賦能下的學(xué)科知識體系演進(jìn)邏輯。職業(yè)教育學(xué)科的知識生產(chǎn)需在技術(shù)適配與本質(zhì)堅守間達(dá)成動態(tài)平衡，一方面，承認(rèn)技術(shù)對職業(yè)教育學(xué)科知識形態(tài)的重構(gòu)作用；另一方面，堅守職業(yè)教育作為“人的發(fā)展”本質(zhì)屬性，避免技術(shù)異化導(dǎo)致的學(xué)科價值迷失，在理論上厘清技術(shù)應(yīng)用的教育邊界。再次，突破技術(shù)環(huán)境下的學(xué)科認(rèn)知范式局限。數(shù)字時代的知識流動呈現(xiàn)非線性、網(wǎng)絡(luò)化特征，職業(yè)教育學(xué)的理論建構(gòu)需超越傳統(tǒng)線性因果思維，引人復(fù)雜系統(tǒng)理論等工具，揭示技術(shù)驅(qū)動下知識吸收與擴(kuò)散的新規(guī)律。最后，確立技術(shù)時代學(xué)科創(chuàng)新發(fā)展的理論坐標(biāo)。職業(yè)教育學(xué)的創(chuàng)新本質(zhì)上是知識體系的范式轉(zhuǎn)型，需在技術(shù)哲學(xué)視域下重新界定學(xué)科發(fā)展的核心命題，通過將技術(shù)要素深度融人學(xué)科理論體系，使職業(yè)教育學(xué)既能解釋技術(shù)賦能的實(shí)踐創(chuàng)新，又能保持對技術(shù)異化的理論批判，指向具有前瞻性的知識演進(jìn)方向。

參考文獻(xiàn)

[1]楊銀付.加快構(gòu)建教育現(xiàn)代化的中國理論[N].中國教育報，2022-12-22（6）.

[2]中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳.關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見[EB/OL].（2022-12-21）[2025-03-03].htp：//www.gov.cn/zhengce/2022-12/21/content_5732986.htm.

[3]石慧，閆廣芬.中國職業(yè)教育學(xué)科的本土化構(gòu)建[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2023（34）：31-39+75.

[4][21]馬君，王盼盼.中國職業(yè)教育學(xué)自主知識體系構(gòu)建的價值取向與路徑選擇[J].河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2024（1）：88-96.

[5][22]王建華.高等教育學(xué)的持續(xù)探究[M].福州：福建教育出版社，2021：39-40.278.

[6]唐智彬，任陳偉.走向職業(yè)技術(shù)教育學(xué)科自信的學(xué)術(shù)構(gòu)建——兼評《職業(yè)教育學(xué)基礎(chǔ)》的學(xué)科建設(shè)意義[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2024（10）：49-57.

[7]PARSONST.Theory in the humanities and sociologylJ].Daedalus，197o（2）： 495-523.

[8]肖龍，陳鵬.改革開放40年來我國職業(yè)教育理論的發(fā)展脈絡(luò)與演進(jìn)邏輯[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2019（1）：104-111.

[9]周守軍.論高等教育學(xué)科的自主性——一種知識論的視角[J].中國高教研究，2007（3）：23-26.

[10]野中郁次郎，竹內(nèi)弘高.創(chuàng)造知識的企業(yè)：日美企業(yè)持續(xù)創(chuàng)新的動力[M].李萌，高飛，譯.北京：知識產(chǎn)權(quán)出版社，2006：83.

[1]高繼平，丁堃，滕立，等專利—論文混合共被引網(wǎng)絡(luò)下的知識流動探析[J].科學(xué)學(xué)研究，2011（8）：1184-1189+1146.

[12]梁永霞，劉則淵，楊中楷.引文分析學(xué)的知識流動理論探析[J].科學(xué)學(xué)研究，2010（5）：668-674.

[13]張雪，張志強(qiáng).專利知識吸收和擴(kuò)散演化規(guī)律及影響研究[J].科研管理，2022（6）：160-169.

[14][16]陳仕吉，康溫和，江文森.跨學(xué)科研究在科學(xué)研究中越來越重要？[J].科學(xué)學(xué)研究，2018（7）：1153-1160+1195.

[15]逐萬輝，譚宗穎.學(xué)術(shù)成果主題新穎性測度方法研究——基于Doc2Vec和HMM算法[J].數(shù)據(jù)分析與知識發(fā)現(xiàn)，2018（3）：22-29.

[17]李環(huán).知識擴(kuò)散與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展[J].商業(yè)時代，2007（7）：96-97.

[18][19]李江.基于引文的知識擴(kuò)散研究評述[J].情報資料工作，2013（4）：36-40.

[20]趙志純，何齊宗，安靜，等.中國高等教育學(xué)術(shù)研究的演變與發(fā)展趨勢（1980-2019）——基于對六個CSSCI高等教育源刊的大數(shù)據(jù)分析[J]J.高等教育研究，2020（4）：56-66.

ConstructionofanIndependentKnowledgeSystem for VocationalEducation Discipline in China from thePerspective ofKnowledgeFlow

AnEmpirical Study Basedon CitationRelationships

Xiu Nan，Liu Zhongmei

AbstractUndertheitegratedevelopmentstrategyof“ducationienceandtechologyandtalents”onstructingtheidepedet knowledge systemofvocationaleducationisanimportant propositiontoenhancethestatusofthedisciplineandservethenational development.Basedonthetheoryofknowledgefow，thebbliometricmethodrevealstheknowledgefowlawofvocationaleducation disciplinesinilieidi findsthattheodgfolaofvocatioaledcatioisiliesisteeastatofothervocatioaeucatdiscipliItisfoud thatthequantityualityditerdisciplaityofowdgeabsotoninvocatialeducatiodisciplinessigfcantlyineasei butthenoveltyuctuatesgreatly;thebreadthandintenstyofknowledgedfusioninvocationaleducationdiscipliesshowadecreasing trend，andtheowedgeabsoptiondoeotaveaigificanteectondiusion，whicheflectstatteknowledgeofvational educationdisisstlsi soon.Terefoevocatioaleducationdiscipliesneedtofurtherbuildanautonomousknowedgesystembystrengtheningtheostuction of methodologyconstructingthefoundationofaluetoryuldinglocaledteoreticalcousendshapingtedio knowledge theory in the technological era.

Keywordsvocatioaleducationiscipline;autonomousknowledgesystem;knowledgeflow;knowledgeaborption;Kowledgiusio AuthorXiuNan，lecturerofIstituteofHgherEducationofLiaoing University（henyangO36）;LiuZhongmeidirectorofthe Organization and Personnel Department of Yueyang Vocational and Technical College