家校合作是高中階段開展心理健康教育的一條重要途徑，其理論價(jià)值已經(jīng)被普遍認(rèn)同，然而，在具體的實(shí)踐中卻存在著許多現(xiàn)實(shí)困境。家校合作機(jī)制在執(zhí)行中常面臨雙重阻礙：一是家長對心理健康教育的認(rèn)識差異顯著，有些家庭仍秉持著陳舊的教育理念，把心理健康問題單純地歸結(jié)為意志品質(zhì)欠佳；二是在推動家校合作的過程中，學(xué)校教師往往流于形式，沒有構(gòu)建起真正意義上的家校聯(lián)盟。如果說，認(rèn)識和實(shí)踐的不足導(dǎo)致了合作干預(yù)效果不佳，更深層次的問題在于，一旦學(xué)生出現(xiàn)不正常的心理行為，家長和學(xué)校之間常常會陷入“推卸責(zé)任”的困局，而不能形成有效的教育合力。要打破這種困境，需要建立起一套系統(tǒng)的協(xié)作干預(yù)體系，用體制創(chuàng)新來打破家校之間的交流障礙，從而建立起一種科學(xué)、高效的合作模式。在這一背景下，筆者試圖從家庭和學(xué)校之間的合作進(jìn)行探究，為提升學(xué)校心理健康教育的有效性提出可行性的方案。

、高中心理健康教育迷局：家校協(xié)同的困境

（一）家校認(rèn)知錯(cuò)位下的責(zé)任邊界模糊化

在推動家校合作的實(shí)踐中，教育主體之間存在一種深層的認(rèn)知悖論：雖然學(xué)校和老師都認(rèn)可家庭在心理健康教育中的基本角色，但在實(shí)際操作中，家長往往被視為被動的合作者，而不是平等的合作伙伴。雖然家長對孩子的心理健康非常重視，但是他們也常常把自己的干預(yù)責(zé)任完全托付給學(xué)校。這一認(rèn)識上的錯(cuò)位，直接造成了家校職責(zé)界限混淆，從而導(dǎo)致“責(zé)任懸浮”的現(xiàn)象頻發(fā)。

在特定情況下，這樣的認(rèn)識錯(cuò)位就形成了一種兩難的局面。在青少年發(fā)生心理問題時(shí)，學(xué)校往往將其歸咎于不良的家庭教育，并呼吁家長加大對其懲戒的力度；同時(shí)，學(xué)生家長也紛紛表示，學(xué)校在教育上沒有給予學(xué)生充分的幫助，而希望學(xué)校在學(xué)生教育中增設(shè)心理輔導(dǎo)。這種界限模糊化容易導(dǎo)致“雙重失責(zé)”的惡性循環(huán)：由于害怕承擔(dān)責(zé)任，學(xué)校過于疏忽，把本可以在校內(nèi)進(jìn)行干預(yù)的普遍問題轉(zhuǎn)交給專業(yè)機(jī)構(gòu)；由于缺少專業(yè)的引導(dǎo)，父母或病急亂投醫(yī)，或被動應(yīng)付。這一認(rèn)識偏差，使得雙方無法正確理解合作的實(shí)質(zhì)。心理健康教育并非單純的專業(yè)服務(wù)，也非單純的學(xué)校教育職責(zé)，更多的是學(xué)校與家庭共同構(gòu)建的支持成長環(huán)境。

（二）溝通機(jī)制虛設(shè)讓協(xié)同效能弱化

家校合作機(jī)制在實(shí)踐操作中常常出現(xiàn)形式化的窘境，這一現(xiàn)象在心理健康教育中尤為突出。雖然多數(shù)學(xué)校已設(shè)立家長委員會、定期召開家長會，但在實(shí)際運(yùn)行過程中，這些平臺常常淪為單向的“通知渠道”，未能形成雙向互動的“對話空間”。

一些學(xué)校把合作變成了單向的知識灌輸。以學(xué)校的《心理健康家校聯(lián)系手冊》為例，將“家長意見”一欄壓縮成“簽名”欄，“教師評語”則占了三分之二以上的篇幅。這種權(quán)利分配的不平衡，是造成父母由“合作者”向“執(zhí)行者\(yùn)"轉(zhuǎn)變的直接原因。在教師以一種“專家權(quán)威”的態(tài)度下達(dá)通知時(shí)，家長的主觀愿望常常會受到壓制，既不敢質(zhì)疑學(xué)校課程的適用性，也不敢反饋?zhàn)约核吹降膶?shí)際問題。正如一位家長坦言：“老師總是強(qiáng)調(diào)按照學(xué)校的要求執(zhí)行，但當(dāng)孩子們在家里出現(xiàn)心理問題時(shí)，這些標(biāo)準(zhǔn)的說辭是沒用的。”這種交流過程中的權(quán)利差序?qū)е铝思彝デ楦兄巫饔玫娜趸?/p>

究其原因，主要有三種“錯(cuò)位”：（1）學(xué)?！耙晕C(jī)介入”為主，家庭以“學(xué)習(xí)促進(jìn)”為主；（2）言語上的“斷裂”，教師多用專門的詞語，父母多以生活化語言來表述；（3）節(jié)奏上的不連貫，學(xué)校有教育規(guī)則，家庭有成長教育的規(guī)律。

（三）專業(yè)支持匱乏使得干預(yù)能力不足

家校合作的效果在本質(zhì)上取決于家長和學(xué)生的認(rèn)知素養(yǎng)，但在實(shí)踐中，家長和學(xué)生之間存在著嚴(yán)重的心理認(rèn)知斷層。目前，大部分家長對青少年心理發(fā)育的認(rèn)識還處于“經(jīng)驗(yàn)直覺”的水平，對常見的抑郁、焦慮等問題缺乏認(rèn)識，更缺乏對其進(jìn)行科學(xué)干預(yù)的方法。這樣粗淺的認(rèn)識，容易使得家庭本應(yīng)具備的一線觀察優(yōu)勢變成一種錯(cuò)誤的判斷。

目前，一些高中雖然有專職的心理輔導(dǎo)老師，但是他們的服務(wù)范圍很難覆蓋所有學(xué)生。在基層教師中，還出現(xiàn)一種“心理教育泛德育化”的現(xiàn)象，即把學(xué)生的心理問題機(jī)械地變成“思想問題”，并開具一些“藥方”，如加強(qiáng)紀(jì)律、樹立理想等。專業(yè)化能力的缺失，讓家校合作變成了無效合作。從深層次來看，這一空洞的“專業(yè)支撐”背后，是制度保障的缺失，當(dāng)“學(xué)校與家庭共同培育”的理念得不到制度化保障時(shí)，所謂的“家校共育”，也只是空洞形式而已。要改變這種困境，就必須使“專業(yè)”素養(yǎng)能夠直達(dá)家庭末端，并反哺教師成長，在雙向滋養(yǎng)中培養(yǎng)有效的干預(yù)能力。

二、高中心理健康教育中家校協(xié)同干預(yù)路徑：強(qiáng)化協(xié)同策略

要打破這種形式上的家校合作困境，必須建立起一種“雙向賦能”的深層交互機(jī)制，讓家校真正成為學(xué)生心理健康的“外延場”。老師和家長共同對孩子的行為進(jìn)行分析，找出潛在的危險(xiǎn)。當(dāng)家長從專業(yè)角度來審視孩子的心理問題，老師能夠通過家人的反饋來了解孩子的行為動機(jī)時(shí)，才能從表層的協(xié)作上升到教育合力。以一致意見為基礎(chǔ)的合作，不僅可以避免父母盲目干預(yù)的錯(cuò)誤，還可以突破學(xué)校教育的場景限制，為青少年的心理健康發(fā)展構(gòu)建起一張立體保護(hù)網(wǎng)。

（一）構(gòu)建責(zé)任邊界明確的干預(yù)機(jī)制

從學(xué)校合作的有效性角度來看，目前家庭、學(xué)校教育責(zé)任不明確的情況尤其嚴(yán)重，由于對責(zé)任的認(rèn)識不清，出現(xiàn)了“教育真空”和“雙重干涉”的矛盾。

在建立責(zé)任邊界的機(jī)制時(shí)，有三種典型的情形值得進(jìn)一步探究：其一，在學(xué)習(xí)壓力的疏導(dǎo)上，由學(xué)校來承擔(dān)專業(yè)的心理咨詢工作，而家長需要營造一個(gè)輕松的家庭環(huán)境。正如筆者的一位學(xué)生家長所說：“當(dāng)孩子在考試中不及格時(shí)，我們總想努力安慰他，卻難以避免同時(shí)對他進(jìn)行批評教育?，F(xiàn)在我們明白，我們最重要的工作就是給予精神上的支持，而專業(yè)的輔導(dǎo)工作就交給學(xué)校去完成?！逼涠睦砀深A(yù)方面，教師側(cè)重團(tuán)體輔導(dǎo)訓(xùn)練，家長則負(fù)責(zé)創(chuàng)造溝通機(jī)會。在“責(zé)任清單”上，家校應(yīng)該清楚地達(dá)成共識：教師要舉辦一周兩次的心理疏導(dǎo)課程，家長要保證在周末至少有一次跟孩子進(jìn)行交流。其三，在應(yīng)對突發(fā)事件時(shí)，由學(xué)校負(fù)責(zé)對突發(fā)事件進(jìn)行專業(yè)的評價(jià)和處置，家長則履行監(jiān)護(hù)配合義務(wù)。這樣的專業(yè)分工使得所有人都可以在自己擅長的領(lǐng)域里有所作為。

通過上述思考，筆者提出高中心理健康教育責(zé)任劃分應(yīng)把握三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：第一，在專業(yè)能力層面，將心理健康教育的專業(yè)介入納入學(xué)校工作范疇；第二，在時(shí)間與空間上，家庭在課外與假期對孩子的心理支持更為適宜；第三，在情感聯(lián)系層面，充分發(fā)揮家長在關(guān)愛安撫中的優(yōu)勢。以筆者所在高中的“五級責(zé)任分配表”來說，這張表格把心理干預(yù)分為五個(gè)層次，即預(yù)防教育、早期識別、專業(yè)干預(yù)等，每一層次家庭和學(xué)校都有明確的職責(zé)。這樣的精細(xì)化管理，不僅可以避免推卸責(zé)任，也可以避免過分干預(yù)。

筆者認(rèn)為，若要使責(zé)任邊界機(jī)制發(fā)揮最大效用，需要實(shí)現(xiàn)以下三個(gè)轉(zhuǎn)變：其一，由含糊表述到書面協(xié)議的轉(zhuǎn)變，通過簽訂《家校協(xié)作責(zé)任書》可強(qiáng)化合作意識；其二，促使家長從被動服從轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃诱J(rèn)可，可定期組織“責(zé)任邊界”討論會，促進(jìn)家校相互了解；其三，變機(jī)械分割為有機(jī)連接，確立“職責(zé)交接點(diǎn)”的交流標(biāo)準(zhǔn)。家校只有在各自的職責(zé)范圍內(nèi)各司其職、分工合作，才會產(chǎn)生真正的合力。正如一名高級心理學(xué)老師所言：“明確的界限并不是推逶責(zé)任的借口，而是要讓專業(yè)的人去做專業(yè)的事情，最后達(dá)到 1+1gt;2 的效果。”

（二）建立常態(tài)化的家校協(xié)商制度

剖析目前家校合作的現(xiàn)實(shí)困境，關(guān)鍵是學(xué)校預(yù)先設(shè)定了交流規(guī)則，而家長只是被動參與，在“你說我聽”的單向互動下，喪失了深入交流的可能性。

要讓協(xié)商真正發(fā)揮作用，就需要對其運(yùn)行邏輯進(jìn)行重構(gòu)。筆者在參加實(shí)踐討論的過程中，發(fā)現(xiàn)部分高中實(shí)施的“三維協(xié)商”模式對我們有很大的啟發(fā)：一是構(gòu)建“學(xué)生心理健康檔案”動態(tài)分享機(jī)制，首先對“心理健康問題”的概念進(jìn)行表述，并提出了“連續(xù)三個(gè)星期午餐時(shí)間獨(dú)自在樓道里游蕩”等具體的行為觀測指標(biāo)；二是設(shè)立“家庭情景復(fù)原”，讓家長敘述孩子最近最有代表性的心理問題事件，如“每天晚上收拾書包花半個(gè)小時(shí)”；三是引進(jìn)觀察者的角色，由受過培訓(xùn)的高年級家長代表協(xié)助分析家校認(rèn)知差異。這樣的立體協(xié)商框架，將一些不明確的問題轉(zhuǎn)變成切實(shí)可行的干預(yù)目標(biāo)。

核心切人點(diǎn)是創(chuàng)造可視化的協(xié)同情景。筆者以自己所遇到的一個(gè)具有代表性的個(gè)案為例，學(xué)生林某在考試中表現(xiàn)出身體上的焦慮癥狀（嘔吐和失眠）。在傳統(tǒng)的教學(xué)方式中，教師往往會提出“父母加強(qiáng)督促”的要求；而在新型協(xié)商中，教師首先播放林某在小組討論時(shí)的手部微表情錄像，家長則展示其在家中反復(fù)擦拭書桌的視頻，雙方共同發(fā)現(xiàn)“完美主義傾向”這一問題。隨后，教師通過代入家長角色，模擬家長常用的激勵(lì)話語：“再堅(jiān)持一下就能進(jìn)前十。”家長則嘗試接受教師提出的認(rèn)知重構(gòu)觀點(diǎn)：‘ 60% 掌握度就值得肯定?！边@種以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的協(xié)商會議，不僅可以避免主觀判斷，而且可以將專家用語轉(zhuǎn)變成父母可以理解的日常用語。

筆者認(rèn)為，要使協(xié)調(diào)機(jī)制更好地發(fā)揮作用，就是要從“事件驅(qū)動”向“發(fā)展跟蹤”轉(zhuǎn)變，把協(xié)商節(jié)點(diǎn)提前到問題出現(xiàn)的時(shí)間；由“結(jié)論宣導(dǎo)”轉(zhuǎn)變?yōu)橥高^個(gè)案研究培育父母教導(dǎo)的“策略共研”；由過去的校方主導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣步ǖ哪Ｊ剑膭?lì)父母參與問題研討。

（三）設(shè)計(jì)分層分類的協(xié)同干預(yù)方案

現(xiàn)行“一刀切”的粗放教學(xué)模式，已經(jīng)很難適應(yīng)不同層次學(xué)生的心理發(fā)展需求。尤其當(dāng)我們將目光投向那些在協(xié)同過程中展現(xiàn)出獨(dú)特認(rèn)知的家長群體時(shí)，更能發(fā)現(xiàn)分層分級干預(yù)方案的價(jià)值所在。

在設(shè)計(jì)分層分類的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)三個(gè)典型的現(xiàn)象：第一，認(rèn)知領(lǐng)悟型家長能夠?qū)I(yè)建議轉(zhuǎn)化為生活化教育行為。例如，學(xué)生周某的家長在接受“適度期待”輔導(dǎo)后，就積極地調(diào)整自己與子女的交流方式：“一開始，我跟大多數(shù)父母一樣，老是說要考個(gè)好的大學(xué)。后來我發(fā)現(xiàn)這樣會讓孩子更加焦躁不安。現(xiàn)在我們會具體討論‘這次月考如何改進(jìn)審題方法’，孩子反而更樂意溝通了?！钡诙?，資源整合型父母擅長把學(xué)校的引導(dǎo)和家庭的優(yōu)勢結(jié)合起來。學(xué)生宋某的家長在老師的建議下，發(fā)揮自己的烘焙專長，將每周的家庭烘焙課作為孩子的減壓活動，既遵循了專業(yè)方案，又讓干預(yù)措施更有家庭特色。第三，反思型父母可以不斷地優(yōu)化干預(yù)策略，借由記錄“干預(yù)一反饋”的周期日記，逐漸發(fā)展出一套具有家庭特色的心理支持模式。

通過這些心理干預(yù)實(shí)踐，筆者認(rèn)為構(gòu)建科學(xué)分層體系的關(guān)鍵，在于把握三個(gè)重點(diǎn)：在問題類型上，區(qū)分發(fā)展性困惑與障礙性問題；在家庭資源上，考量家長教育素養(yǎng)與時(shí)間精力；在學(xué)生特質(zhì)上，兼顧性格特征與接受方式。例如，為一般的心理問題編寫一本《標(biāo)準(zhǔn)指南》；針對明顯的心理壓力和困擾，有針對性地制訂“家庭一學(xué)?！惫餐男袆佑?jì)劃；在遇到嚴(yán)重的心理危機(jī)時(shí)，啟動專門的干預(yù)機(jī)制。

綜上，家校協(xié)同干預(yù)機(jī)制策略的探討，本質(zhì)上是一場教育主體間的深度對話。只有學(xué)校放下職業(yè)權(quán)威姿態(tài)，家長打破經(jīng)驗(yàn)主義的限制，雙方在平等協(xié)商的基礎(chǔ)上重新構(gòu)建責(zé)任界限，合作才能真正符合學(xué)生心靈發(fā)展的需要。協(xié)同干預(yù)的活力是動態(tài)調(diào)整，教師不能把“責(zé)任清單”看作是一份一次性的行政文書，而要把它看作一項(xiàng)值得不斷優(yōu)化的教育工作，使一切制度設(shè)計(jì)回到育人本身。如果家長懂得在陪伴中保持合適的角色，教師就能夠在教育引導(dǎo)過程中擁有一定的空間，那么，學(xué)生就能夠在家庭和學(xué)校一起編織的安全網(wǎng)里自由自在地成長。這種分工明確、有機(jī)聯(lián)系的合作模式，也許就是破解目前學(xué)生心理健康教育兩難困境的關(guān)鍵所在。

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岳曉蘭江蘇省蘇州實(shí)驗(yàn)中學(xué)。