摘 要 隨著新課改的發(fā)展，高中教育愈發(fā)強(qiáng)調(diào)“深度學(xué)習(xí)”“核心素養(yǎng)”和“高階思維”，哲學(xué)在發(fā)展學(xué)生高階思維能力、探究學(xué)習(xí)能力方面存在優(yōu)勢(shì)。高中文言文蘊(yùn)含著豐富的古代先賢人生哲理，是良好的“刺激物”。為推動(dòng)高中文言文教學(xué)的發(fā)展，將哲學(xué)融入課程實(shí)施中，探索哲學(xué)融入文言文教學(xué)的策略，推動(dòng)哲學(xué)在我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用。

關(guān)鍵詞 文言文教學(xué) 哲學(xué) 融入 策略

兒童哲學(xué)的起源可以追溯到二十世紀(jì)六七十年代，由美國(guó)哲學(xué)家Matthew Lipman（馬修·李普曼）提出。他認(rèn)為，哲學(xué)思維可以在兒童中培養(yǎng)，從而促進(jìn)他們的認(rèn)知和智力發(fā)展。李普曼的兒童哲學(xué)教育理念的核心是通過(guò)對(duì)話和思考引導(dǎo)兒童思考復(fù)雜的問(wèn)題，幫助他們發(fā)展批判性思維和邏輯推理能力。他創(chuàng)建了一種名為“共同探究”（Community of Inquiry）的教學(xué)方法，通過(guò)這種方法，教師和學(xué)生一起參與哲學(xué)性的對(duì)話，共同探討關(guān)于存在、知識(shí)、價(jià)值觀等抽象概念的問(wèn)題。

夏威夷兒童哲學(xué)（Philosophy for Children Hawaii，

簡(jiǎn)稱p4cHI）是兒童哲學(xué)的一種特定形式，p4cHI通常采用李普曼創(chuàng)建的共同探究方法（又稱“小組圍坐法”），通過(guò)小組對(duì)話和思考的方式引導(dǎo)兒童思考抽象概念和復(fù)雜問(wèn)題。教師在這個(gè)過(guò)程中充當(dāng)引導(dǎo)者的角色，鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題、分享觀點(diǎn)，尊重他人的不同看法。這種教育理念的關(guān)鍵在于，兒童在早期就開(kāi)始接觸哲學(xué)思維，有助于在日后更獨(dú)立、深刻地思考問(wèn)題，培養(yǎng)出更為全面的認(rèn)知和社交技能。如今，兒童哲學(xué)已演變?yōu)橐环N適用于各年齡層次的教學(xué)方式，為學(xué)生提供了一個(gè)更開(kāi)放、探索性的學(xué)習(xí)環(huán)境。

一、“哲學(xué)”融入文言教學(xué)的可能性

在語(yǔ)文教學(xué)中實(shí)踐大P哲學(xué)融入文言文教學(xué)時(shí)發(fā)現(xiàn)實(shí)際探究很難推進(jìn)，因而考慮實(shí)情還需做出一定調(diào)整與變化。

1.大P哲學(xué)的課程兼容性問(wèn)題

高中生對(duì)復(fù)雜晦澀的大P哲學(xué)難有共鳴，在文言文教學(xué)中直接引用李普曼的課程存在著極大的局限性。從課程內(nèi)容來(lái)看，李普曼的哲學(xué)課程主要涉及的“Big-P 哲學(xué)”——大P哲學(xué)，以西方哲學(xué)傳統(tǒng)為組合，涉及柏拉圖、蘇格拉底、康德、尼采等主流的西方哲學(xué)思考，主要論及內(nèi)容通常為存在、真理、理想等問(wèn)題，在論述的問(wèn)題上偏于形而上學(xué)。而高中文言文選篇多涉及諸子百家，內(nèi)容更是兼具情、禮、理、義、氣、工等各家言論，將西方哲學(xué)傳統(tǒng)運(yùn)用于百家學(xué)說(shuō)的解讀頗有難度。從課程活動(dòng)來(lái)看，大P哲學(xué)在一定程度上來(lái)說(shuō)缺乏語(yǔ)文要素的參與，如諫言、史書(shū)抑或《與妻書(shū)》《項(xiàng)脊軒志》之類的文體難以兼容，并不能直接開(kāi)展西方式的哲學(xué)辯論。此外，課程訓(xùn)練強(qiáng)調(diào)理性、邏輯和思辨，學(xué)生對(duì)此類探討相對(duì)地缺乏興趣。

從教師角度講，要完全將大P哲學(xué)融入語(yǔ)文課堂就要對(duì)龐大的哲學(xué)體系進(jìn)行研讀，這在一定程度上增加了教學(xué)工作的負(fù)擔(dān)。大P哲學(xué)實(shí)際上與政治學(xué)科類似，非常依賴獨(dú)立的課時(shí)，與語(yǔ)文課程共融性差，課時(shí)安排存在局限性，部分教師認(rèn)為專業(yè)事應(yīng)該交給專業(yè)人做，哲學(xué)本身便是政治學(xué)科內(nèi)容，那么最好還是不要“越丁代庖”。

2.小p哲學(xué)的落腳

杰克遜為消除大P哲學(xué)的部分弊端，創(chuàng)造了“l(fā)ittle-p 哲學(xué)”——小p哲學(xué)，即柔性蘇格拉底式教學(xué)。其核心要素為“我等皆以一套信念觀天下，此即與生俱來(lái)之探求世界之思維”，因而小p哲學(xué)活動(dòng)便是“反思這一套信念的過(guò)程便是人類與哲學(xué)的互動(dòng)的一部分”。這些活動(dòng)起源于人類內(nèi)心的好奇，隨著學(xué)習(xí)的推進(jìn)，未知的問(wèn)題自然產(chǎn)生：為什么呢？小 p 哲學(xué)有別于大P哲學(xué)之處在于，其并不依靠龐大的哲學(xué)理論體系來(lái)支持課程內(nèi)容，其關(guān)鍵論點(diǎn)借鑒了蘇格拉底“過(guò)著審視的生活”，認(rèn)為每個(gè)人都有其小p哲學(xué)，是具有個(gè)性的，是對(duì)生活的持續(xù)性哲學(xué)思考，不同的人參與哲學(xué)活動(dòng)的程度有所不同。換而言之，小p哲學(xué)不再形而上，不再依靠晦澀難懂的學(xué)說(shuō)論述，而是變成了一種探究任何主題的“活動(dòng)”。這些主題要么來(lái)自集體思考，要么來(lái)自生活問(wèn)題，并且小p哲學(xué)不追求終極答案，而是關(guān)注思索過(guò)程，關(guān)注自我進(jìn)化，注視問(wèn)題的本身。選擇小p哲學(xué)理念融入文言文閱讀教學(xué)有利于學(xué)生探究作者創(chuàng)作的最初意圖，具有更強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性。

二、“哲學(xué)”融入文言文教學(xué)的策略

1.構(gòu)建“小組圍坐”探究團(tuán)體

“小組圍坐”探究團(tuán)體的發(fā)展在小p哲學(xué)中被劃分為三個(gè)階段：萌芽、發(fā)展和成熟階段。隨著團(tuán)體探究的進(jìn)行，教師的角色經(jīng)歷了逐漸演變的過(guò)程，從最初的教師/促進(jìn)者/參與者，到最終的參與者/教師/促進(jìn)者。而學(xué)生在團(tuán)體發(fā)展成熟時(shí)，從參與者逐漸演變?yōu)椤巴酱龠M(jìn)者”與參與者。

在建設(shè)團(tuán)體的初期，教師需認(rèn)知團(tuán)體的學(xué)情。從教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，高一學(xué)生與高三學(xué)生對(duì)哲學(xué)活動(dòng)的反應(yīng)有著明顯的差異。例如，高一學(xué)生由于缺乏“小組圍坐”、輪流發(fā)言的經(jīng)驗(yàn)，在進(jìn)行活動(dòng)時(shí)很少主動(dòng)表達(dá)自己的觀點(diǎn)與想法，尤其是在小p哲學(xué)探究通常沒(méi)有預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案的情況下，他們會(huì)產(chǎn)生諸如疑慮、沮喪、畏難等情緒，甚至對(duì)于這種無(wú)法預(yù)知的結(jié)果產(chǎn)生不信任。此時(shí)需要教師以科學(xué)的方法來(lái)引導(dǎo)“小組圍坐”團(tuán)體學(xué)習(xí)。

首先，探究中的每一位參與者，包括教師在內(nèi)，形成一個(gè)緊密相連的圍坐小組。坐成圓圈的方式體現(xiàn)了平等和共享的理念，每個(gè)人都能夠清晰地看到對(duì)方，促進(jìn)更為直接的交流與互動(dòng)。“圍坐”的布局便是要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)有安全感的環(huán)境，讓學(xué)生不用假裝自己學(xué)會(huì)知識(shí)、迎合教師需要，增強(qiáng)學(xué)生的信任與參與度。

其次，利用符號(hào)現(xiàn)象創(chuàng)建屬于集體的“團(tuán)體坐墊”，并將此“團(tuán)體坐墊”作為交流的權(quán)威物。團(tuán)體坐墊的運(yùn)用有助于提升學(xué)生的參與感、自信心以及語(yǔ)言能力。制作團(tuán)體坐墊需要準(zhǔn)備一個(gè)坐墊和一些裝飾物，如絲帶、彩色的羽毛，可以由師生輪流在坐墊上縫制、裝飾，分享關(guān)于某個(gè)問(wèn)題的答案。這一過(guò)程不僅建立了團(tuán)體的初步情感聯(lián)系，還為整個(gè)探究提供了一個(gè)有趣的開(kāi)始。當(dāng)所有成員共同完成對(duì)坐墊的裝飾后，教師宣布使用團(tuán)體坐墊的規(guī)則，例如只有拿到坐墊的人才有權(quán)發(fā)言，在不發(fā)言的情況下可隨時(shí)將坐墊傳遞給其他人。

然后，團(tuán)隊(duì)成員之間要建立“組員平等”的意識(shí)，教師利用電子白板提前預(yù)設(shè)：“團(tuán)體間要相互尊重個(gè)人的觀點(diǎn)與意見(jiàn)，每一個(gè)人的觀點(diǎn)都具備價(jià)值?！苯處熍c學(xué)生一同探討什么是共融的團(tuán)隊(duì)和學(xué)習(xí)環(huán)境，包括鼓勵(lì)個(gè)體多樣性、尊重差異，以及防范任何可能影響團(tuán)體共融性的思想或行為。“組員平等”意識(shí)的建立是小組圍坐團(tuán)體學(xué)習(xí)成功的前提，只有建立平等意識(shí)，學(xué)生才能夠在一個(gè)有歸屬感與安全感的環(huán)境中自由參與對(duì)話與探究，才愿意自主參與學(xué)習(xí)，進(jìn)行深度思考。

2.構(gòu)建團(tuán)體探究活動(dòng)

（1）確定選題

小p哲學(xué)探究活動(dòng)的選題通常來(lái)自團(tuán)體的興趣、思考與觀察的問(wèn)題。而這些問(wèn)題又往往指向文本的本質(zhì)?；诖?，可采用“四步走”策略確定探究選題。

閱讀：探究團(tuán)體首先要找一個(gè)“刺激物”。在文言文教學(xué)中，這個(gè)“刺激物”便是所學(xué)的課文。比如，教學(xué)《赤壁賦》，團(tuán)體成員可以提出一些與《赤壁賦》相關(guān)的哲學(xué)問(wèn)題，包括人性、歷史觀、戰(zhàn)爭(zhēng)與和平等方面的問(wèn)題。這些問(wèn)題應(yīng)該能夠引發(fā)深度思考和討論。

提問(wèn)：每個(gè)小組成員都要圍繞課文提出一個(gè)問(wèn)題或者點(diǎn)評(píng)。如有學(xué)生問(wèn)：“詩(shī)人扣舷而歌‘桂棹兮蘭槳，擊空明兮溯流光。渺渺兮予懷，望美人兮天一方’，這里的歌詞借用了屈原《思美人》的典故，為何要如此化用？”還有學(xué)生問(wèn)：“‘挾飛仙以遨游’不是莊子的思想嗎？”

投票：展示所有問(wèn)題，給成員一定的時(shí)間閱讀所有問(wèn)題，確保每個(gè)人都理解了每個(gè)問(wèn)題的核心，要求每個(gè)成員選擇一個(gè)或兩個(gè)他們最感興趣的問(wèn)題。可以采用匿名投票方式，根據(jù)投票結(jié)果，確定得票最多的一個(gè)或兩個(gè)問(wèn)題為接下來(lái)討論的重點(diǎn)。這樣能夠確保團(tuán)體的討論更貼近成員的興趣和關(guān)注點(diǎn)。

探究：在確定好探究的問(wèn)題之后便可采用優(yōu)秀思想家的工具。

（2）探究過(guò)程和思考工具

小p哲學(xué)探究并不是簡(jiǎn)單的議論或者分享，有較為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬚J(rèn)知流程。杰克遜的教師手冊(cè)中曾提出以“優(yōu)秀思想家的工具（Good Thinker's Toolkit）”來(lái)提高探究活動(dòng)的辯證程度。

優(yōu)秀思想家的工具（WRAITECO）

[W] - What （什么）：你的問(wèn)題或觀點(diǎn)是什么？

[R] - Reason （原因）： 你是否有依據(jù)支持你的論證？

[A] - Assumption （假設(shè)）：有什么假設(shè)的條件？

[I] - Inference/Implication （推理/含義）：我們推理的結(jié)論是什么？這些推斷有何具體的含義、影響？

[T] - True （真實(shí)）：他回答的正確嗎？如何判斷？

[E] - Example （例子）：是否有實(shí)際例子/證據(jù)證明？

[C] - Counterexample （反例）：你能否舉例反駁這個(gè)論斷？

在團(tuán)體探索的過(guò)程中，教師應(yīng)規(guī)范這些程序性的思考工具，鼓勵(lì)模仿學(xué)習(xí)運(yùn)用這種思維方法，比如讓學(xué)生思考：“自其不變者而觀之，則物與我皆無(wú)盡也”這句話反映了蘇軾受天人合一的思想影響，同時(shí)也展現(xiàn)了蘇軾樂(lè)天知命的一面。請(qǐng)闡釋這一判斷的含義，并給出支持的意見(jiàn)或反對(duì)的理論。

p1：他認(rèn)為事物的意義和存在并非絕對(duì)，而是相對(duì)于其他事物的存在和發(fā)展而言的。

p2：他關(guān)注事物之間的互動(dòng)關(guān)系，強(qiáng)調(diào)相對(duì)性和相互依存。這使得他對(duì)自然、歷史和人生有了更寬廣的視角，超越了狹隘的個(gè)體觀察，將它們放置在更宏觀的框架中，以更全面的方式理解它們。

p3：蘇軾的這種觀點(diǎn)與傳統(tǒng)的絕對(duì)化思維形成鮮明對(duì)比。他的相對(duì)主義立場(chǎng)有助于打破對(duì)客觀標(biāo)準(zhǔn)的依賴，使思考更加靈活，容納更多的可能性，那么被貶的悲劇意識(shí)便在相對(duì)中得到了有效化解，自然便樂(lè)天知命。

如此，討論便能夠讓團(tuán)體探究逐步深入，而教師也可以適時(shí)引導(dǎo)：“這個(gè)理由是對(duì)的嗎？”“你們有沒(méi)有反例反駁蘇軾樂(lè)天知命是因?yàn)榍f子思想影響這個(gè)觀點(diǎn)？”逐步促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。

綜上，每一種進(jìn)展形式都具有其獨(dú)特的價(jià)值和優(yōu)點(diǎn)。思維上的混亂可能是探究的起點(diǎn)，是對(duì)問(wèn)題進(jìn)行認(rèn)真思考的表現(xiàn)，有助于個(gè)體思維的深入。建立想法之間的聯(lián)系表明參與者開(kāi)始形成對(duì)問(wèn)題更全面的理解，思考變得更加系統(tǒng)和連貫。而得出具體答案則意味著在探究中獲得了一定的結(jié)論，對(duì)問(wèn)題有了更明確的認(rèn)識(shí)。在這個(gè)過(guò)程中，每個(gè)人都有機(jī)會(huì)從其他人的觀點(diǎn)和思考中獲益，促使個(gè)體的認(rèn)知得到拓展。因此，即便在同一個(gè)探究中，不同類型的進(jìn)步都為整體的思考和學(xué)習(xí)過(guò)程做出了貢獻(xiàn)。

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