摘要：《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信依托語(yǔ)言運(yùn)用并在個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)發(fā)展中實(shí)現(xiàn)，而語(yǔ)文教學(xué)關(guān)鍵在于喚醒學(xué)生體驗(yàn)、點(diǎn)燃其內(nèi)心世界。基于此，“S-RTL”一體式教學(xué)模式（“Situational情境的、Reading and Writing讀寫、Thinking思維）應(yīng)運(yùn)而生，它以情境化為載體、思維發(fā)展為主線，圍繞語(yǔ)文“讀”“寫”基本手段與策略展開。該模式通過(guò)情境搭建生活場(chǎng)域、閱讀汲取素養(yǎng)源泉、寫作檢驗(yàn)實(shí)踐能力、思維貫穿學(xué)習(xí)全程，促使語(yǔ)言文字、表現(xiàn)方法、情感體驗(yàn)相互融合，喚醒學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)，激發(fā)語(yǔ)言運(yùn)用自覺，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文知識(shí)整合、思維深度發(fā)展、生活情感融通，全方位提升學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)，達(dá)成語(yǔ)文學(xué)習(xí)深度與高效的目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：“S-RTL”一體式教學(xué)；語(yǔ)文素養(yǎng)；情境化；讀寫策略；思維發(fā)展

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：在語(yǔ)文課程中，學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語(yǔ)言運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)。語(yǔ)文教學(xué)的核心是喚醒學(xué)生的體驗(yàn)，點(diǎn)燃學(xué)生的內(nèi)心世界?！癝-RTL”（“Situ-ational情境的、Reading and Writing讀寫、Thinking思維）一體式教學(xué)，旨建立在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的“讀”“寫”基本的手段和策略的基礎(chǔ)上，以情境化為載體，以思維發(fā)展為主線，將語(yǔ)言文字、表現(xiàn)方法、情感體驗(yàn)形成一體，喚醒學(xué)生真實(shí)的體驗(yàn)、激發(fā)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用的自覺，點(diǎn)燃對(duì)生活和生命的熱愛，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)的整合、思維發(fā)展的深刻、生活情感體驗(yàn)的融通，全面提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

一、“S-RTL”一體式教學(xué)內(nèi)涵理解

情境化是語(yǔ)文“S-RTL”一體式教學(xué)的重要基石。它旨在打破傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂相對(duì)枯燥、抽象的教學(xué)環(huán)境，通過(guò)創(chuàng)設(shè)多樣化且貼合教學(xué)內(nèi)容的真實(shí)或模擬生活，生活顯示情境、實(shí)物演示情境、音樂(lè)渲染情境、圖畫再現(xiàn)情境、扮演體會(huì)情境、語(yǔ)言描述情境，達(dá)到言、形、情于一體，將學(xué)生帶入到具體的語(yǔ)文學(xué)習(xí)場(chǎng)境之中。在學(xué)習(xí)說(shuō)明文《中國(guó)石拱橋》時(shí)，教師可以利用3D建模軟件，在多媒體上展示趙州橋、盧溝橋等著名石拱橋的逼真模型，學(xué)生能從各個(gè)角度觀察石拱橋的外形特點(diǎn)，還能通過(guò)動(dòng)畫演示看到橋上的雕刻細(xì)節(jié)以及石拱橋的結(jié)構(gòu)之巧妙，感受其堅(jiān)固耐用的特點(diǎn)。同時(shí)，讓學(xué)生分組扮演導(dǎo)游與游客，“導(dǎo)游”要依據(jù)課文內(nèi)容向“游客”詳細(xì)介紹石拱橋的歷史、構(gòu)造、藝術(shù)價(jià)值等方面的情況。情境營(yíng)造能夠快速拉近學(xué)生與語(yǔ)文知識(shí)的距離，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在情境中更好地去理解文本的情感、意境以及蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵，為后續(xù)的閱讀、寫作與思維活動(dòng)提供鮮活的背景和體驗(yàn)基礎(chǔ)。

閱讀在這一教學(xué)模式中占據(jù)核心地位，它是學(xué)生積累語(yǔ)文知識(shí)、提升語(yǔ)感以及拓寬視野的重要途徑。“S-RTL”模式下的“讀”有三種形態(tài)：讀辭韻、讀形象、讀意蘊(yùn)。讀辭韻讀出文字的美，讀形象讀出人物的美，讀意蘊(yùn)讀出人文思想的美?！白x”并非孤立的文字認(rèn)讀過(guò)程，而是與情境化緊密結(jié)合，讓學(xué)生在特定情境中更深入地理解文本的字里行間所傳達(dá)的意義、情感和思想。同時(shí)，閱讀也為寫作和思維培養(yǎng)提供了豐富的素材與范例，學(xué)生通過(guò)大量閱讀不同體裁、風(fēng)格的優(yōu)秀作品，學(xué)習(xí)寫作手法、構(gòu)思方式以及如何清晰表達(dá)觀點(diǎn)等，并且在閱讀過(guò)程中不斷鍛煉分析、歸納、推理等思維能力，如對(duì)文章主旨的提煉、人物形象的剖析等，由文及人，由作者及自我，由文章及生活，使閱讀成為貫穿整個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)鏈條，促進(jìn)素養(yǎng)提升的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

寫作是學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的直觀體現(xiàn)，在“S-RTL”一體式教學(xué)模式中，情境化能夠?yàn)閷懽魈峁┴S富的創(chuàng)作靈感和情境素材，學(xué)生可以將在情境中所感受到的、觀察到的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為筆下的文字，由文字再次體現(xiàn)生活情境，表達(dá)對(duì)生活的認(rèn)識(shí)，使寫作內(nèi)容更加生動(dòng)、具體且富有情感。而閱讀則為寫作奠定了堅(jiān)實(shí)的技法基礎(chǔ)，學(xué)生從閱讀中汲取的寫作技巧、表達(dá)方式等都能運(yùn)用到自己的寫作實(shí)踐中。此外，寫作本身也是思維鍛煉的重要方式，學(xué)生在構(gòu)思文章結(jié)構(gòu)、組織語(yǔ)言、闡述觀點(diǎn)的過(guò)程中，需要調(diào)動(dòng)邏輯思維、創(chuàng)造性思維等多種思維能力，從而實(shí)現(xiàn)以寫作促進(jìn)思維發(fā)展，又以思維優(yōu)化寫作的良性循環(huán)。因而實(shí)現(xiàn)“S-RTL”一體式教學(xué)模式的“寫”的三個(gè)層次：寫辭章、寫情感、寫個(gè)性。在“寫”中形成整體思維，表達(dá)生命狀態(tài)。

思維能力的培養(yǎng)是語(yǔ)文“S-RTL”一體式教學(xué)模式的重要目標(biāo)與內(nèi)在主線。在情境化環(huán)節(jié)，學(xué)生需要運(yùn)用形象思維去感知情境、理解情境中的語(yǔ)文元素；在閱讀過(guò)程中，分析、比較、概括等邏輯思維以及批判性思維、創(chuàng)造性思維等得以充分鍛煉，例如對(duì)文本的多角度解讀、對(duì)作者觀點(diǎn)的質(zhì)疑與思考等；寫作更是思維外顯的過(guò)程，學(xué)生需要將腦海中的想法通過(guò)合理的思維架構(gòu)轉(zhuǎn)化為有條理的文字表述。整個(gè)教學(xué)模式中，思維能力貫穿始終，同時(shí)也反作用于情境創(chuàng)設(shè)、閱讀深化以及寫作提升，促使學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中不僅僅是知識(shí)的被動(dòng)接受者，更是積極主動(dòng)的思考者和創(chuàng)造者，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)與思維品質(zhì)的協(xié)同發(fā)展。

語(yǔ)文“S-RTL”一體式教學(xué)是一種契合語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律與目標(biāo)的創(chuàng)新模式，通過(guò)情境化、閱讀、寫作與思維的緊密結(jié)合、相互促進(jìn)，為學(xué)生打造出動(dòng)態(tài)、高效且充滿活力的語(yǔ)文學(xué)習(xí)環(huán)境。它打破傳統(tǒng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)局限，讓學(xué)生既能在情境中感受語(yǔ)文魅力，從閱讀中積累知識(shí)、鍛煉思維，又能通過(guò)寫作輸出能力、進(jìn)一步深化思維，最終全方位提升語(yǔ)文綜合素養(yǎng)與思維能力，真正做到語(yǔ)文學(xué)習(xí)的工具性和人文性的統(tǒng)一。

二、“S-RTL”情境、讀寫與思維融合式教學(xué)的實(shí)踐探索

語(yǔ)文“S-RTL”一體式教學(xué)分為三個(gè)環(huán)節(jié)五個(gè)步驟：課前“類文先讀”，課中“品讀深悟”（串詞啟境——設(shè)問(wèn)初悟——品讀研悟——深悟凝萃——類文再悟”），課后“以創(chuàng)印悟”。

（一）課前：類文先讀——情境鋪墊與知識(shí)預(yù)熱

語(yǔ)文教學(xué)最大的問(wèn)題就是教材篇目有限，我們?cè)诿恳还?jié)課前至少尋找相關(guān)的三篇類文，讓學(xué)生將類文和課文一起閱讀，一方面可以擴(kuò)充學(xué)生的閱讀量，重要的是學(xué)生有個(gè)提前的輸入和認(rèn)知。

《一棵小桃樹》是七年級(jí)下冊(cè)第五單元的自讀課文，該單元重點(diǎn)在于理解象征手法及蘊(yùn)含的哲理。在設(shè)計(jì)《一棵小桃樹》的教學(xué)時(shí)，課前類文預(yù)讀可選擇賈平凹的《丑石》《月跡》以及林清玄的《如意菩提》。課前閱讀這些文章有助于學(xué)生對(duì)賈平凹的散文風(fēng)格有一些了解，也有助于對(duì)文章和作者產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，更容易讓學(xué)生了解意向背后對(duì)生命的感悟，同時(shí)也能提高學(xué)生的閱讀能力和審美水平。

課前類文先讀不僅有助于學(xué)生更好地理解課文內(nèi)容，還能擴(kuò)展知識(shí)面，提高自學(xué)能力，促進(jìn)課堂互動(dòng)，提前有個(gè)整體的輸入，為課堂教學(xué)打下了基礎(chǔ)。

（二）課中：五環(huán)貫穿——能力提升與素養(yǎng)內(nèi)化

1.串詞啟境：詞匯創(chuàng)境與情境激趣

初中對(duì)于新詞的認(rèn)識(shí)和積累要避免機(jī)械記憶，避免只是輸入的碎片化。符合初中認(rèn)知規(guī)律和思維發(fā)展的是依詞串文。依詞串文是對(duì)新課后面“讀讀寫寫”的詞語(yǔ)串聯(lián)成一個(gè)故事。

《再塑生命的人》的后面“讀讀寫寫”的詞語(yǔ)是“撿、感慨、搓捻、綻開、爭(zhēng)執(zhí)、慚愧、悔恨、激蕩、奧秘、拼湊、企盼、截然不同、疲倦不堪、小心翼翼、不求甚解、混為一談、恍然大悟、油然而生、花團(tuán)錦簇、美不勝收”，讓大家盡可能用多的詞語(yǔ)編寫一個(gè)小故事。學(xué)生腦洞打開，站起來(lái)就能說(shuō)出一個(gè)個(gè)故事。然后讓學(xué)生用選三個(gè)詞語(yǔ)來(lái)猜想本文的故事。學(xué)生很快就選了“疲倦不堪——恍然大悟——美不勝收”，也有選“小心翼翼——油然而生——花團(tuán)錦簇”。再用一個(gè)可能概括全文的詞，大家有選“截然不同”，過(guò)上了截然不同的生活；有人選“美不勝收”，美好的結(jié)局。

“依詞串文”能夠快速地訓(xùn)練學(xué)生的理解能力，語(yǔ)言組織能力，邏輯思維能力，這比被動(dòng)地吸收積累要更進(jìn)一層，同時(shí)發(fā)揮想象與聯(lián)想，建構(gòu)了一個(gè)特定的情境，讓課文里的世界和現(xiàn)實(shí)生活緊緊聯(lián)系在了一起，極大地激發(fā)了學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)興趣。

2.設(shè)問(wèn)初悟：情境設(shè)問(wèn)與文本初涉

文章作為一個(gè)有機(jī)的整體性存在，與思維的整體性特征相呼應(yīng)，這就決定了語(yǔ)文教學(xué)需將速讀感知作為起始環(huán)節(jié)，旨在引導(dǎo)學(xué)生從宏觀層面構(gòu)建對(duì)文本的整體理解，為后續(xù)深入學(xué)習(xí)搭建基礎(chǔ)。

在課堂起始階段，教師巧妙地運(yùn)用標(biāo)題，由標(biāo)題設(shè)置情境，以此作為引導(dǎo)學(xué)生快速進(jìn)入文本閱讀的切入點(diǎn)。以經(jīng)典課文《散步》為例，教師提問(wèn)：對(duì)于這個(gè)標(biāo)題，你們會(huì)提出哪些問(wèn)題？學(xué)生會(huì)提出：誰(shuí)在散步？什么時(shí)候散步？在哪里散步？散步發(fā)生了什么事情？為什么散步？散步看到了什么？散步有什么收獲？……問(wèn)題導(dǎo)向，會(huì)很快激活學(xué)生腦海里平時(shí)散步的情景，帶著這樣的問(wèn)題閱讀全文，在速讀環(huán)節(jié)中會(huì)更快地捕捉諸如時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件等關(guān)鍵信息要素，同時(shí)也能讓學(xué)生明確概括事件的六要素。

在這個(gè)過(guò)程中，情境與速讀相互交融、彼此促進(jìn)，不僅幫助學(xué)生更好地實(shí)現(xiàn)了對(duì)文本的整體感知，更為后續(xù)融人情境的品讀環(huán)節(jié)搭建了一座順暢的橋梁，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)環(huán)節(jié)之間的自然過(guò)渡，充分彰顯了“S-RTL”一體式教學(xué)中各環(huán)節(jié)緊密相連、協(xié)同發(fā)展的內(nèi)涵特點(diǎn)。

3.品讀研悟：情境沉浸與深度解讀

品讀環(huán)節(jié)扮演著承上啟下的關(guān)鍵角色，它既是對(duì)速讀感知環(huán)節(jié)的深化拓展，又是為后續(xù)再讀與深化環(huán)節(jié)鋪墊基礎(chǔ)的重要紐帶，而情境創(chuàng)設(shè)則是貫穿這一環(huán)節(jié)、助力學(xué)生深入文本內(nèi)核挖掘深層內(nèi)涵的核心驅(qū)動(dòng)力，是實(shí)現(xiàn)一體式教學(xué)深度融合的關(guān)鍵所在。

以朱自清的《背影》為例，文中描寫父親蹣跚地穿過(guò)鐵道去給“我”買橘子的那段文字：“他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子?！比舭哑渲小芭省睋Q成“抓”，“縮”換成“抬”，去掉“肥胖”讓學(xué)生進(jìn)行對(duì)比朗讀和體會(huì)。同時(shí)，可以讓一胖一瘦的學(xué)生進(jìn)行攀跨月臺(tái)的表演，學(xué)生便能感受到“攀”更能體現(xiàn)出父親攀爬時(shí)的吃力，“縮”和“肥胖”凸顯出動(dòng)作的艱難與小心翼翼，原詞所展現(xiàn)出的父親對(duì)兒子那份深沉的愛更為濃厚，替換之后這種情感的細(xì)膩程度和力量感就大打折扣了。又如在學(xué)習(xí)《春》這篇課文時(shí)，將文中描寫春草的段落變換成詩(shī)歌一樣的句式，在詩(shī)歌句式的朗讀中，學(xué)生能更好地感悟語(yǔ)言的畫面美、結(jié)構(gòu)美和韻律美，深切體悟到作者對(duì)春天的喜愛與贊美之情。

品讀時(shí)，教師的朗讀指導(dǎo)非常重要，要在重讀、輕讀、停連、節(jié)奏、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)速等方面給予學(xué)生指導(dǎo)。通過(guò)關(guān)鍵詞語(yǔ)和段落的刪增對(duì)比、句式的調(diào)整對(duì)比，教師的示范朗讀、學(xué)生的情境表演等形式能使學(xué)生浸潤(rùn)其中，更能深入賞析語(yǔ)言的精妙、深刻領(lǐng)悟文本所承載的情感與思想，正實(shí)現(xiàn)了情境、閱讀與思維的深度融合。

4.深悟凝萃：情境回溯與知識(shí)內(nèi)化

深悟凝萃環(huán)節(jié)是關(guān)鍵橋梁作用，它將學(xué)生在前面各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中所積累的相對(duì)零散的感悟與思考，巧妙地串聯(lián)起來(lái)，并經(jīng)過(guò)精心的提煉與升華，匯聚成為簡(jiǎn)潔凝練且富有規(guī)律性的知識(shí)小節(jié)，助力學(xué)生將所學(xué)知識(shí)深度內(nèi)化，真正轉(zhuǎn)化為自身扎實(shí)的語(yǔ)文素養(yǎng)。

例如在學(xué)習(xí)《春》這篇散文時(shí)，學(xué)生經(jīng)過(guò)對(duì)文本的品讀，充分領(lǐng)略了文中語(yǔ)言的優(yōu)美生動(dòng)以及所描繪出的春天生機(jī)勃勃的景象之美后，教師引導(dǎo)學(xué)生用表格的形式來(lái)梳理文章信息點(diǎn)：觀察對(duì)象、觀察順序、觀察角度、修辭手法、人的活動(dòng)。學(xué)生通過(guò)表格梳理很快就能總結(jié)出寫景抒情類文章的寫作方法：據(jù)其季（地）選其景、按順序條理明、多感觀細(xì)觀察、用修辭巧描繪、述活動(dòng)融感情。

深悟凝萃，是一個(gè)思維聚焦的過(guò)程，它是從學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的感悟體驗(yàn)到對(duì)寫作方法的掌握運(yùn)用的一個(gè)再?gòu)?qiáng)化環(huán)節(jié)，通過(guò)學(xué)生自主的思維體悟，再結(jié)合教師精準(zhǔn)、有規(guī)律的總結(jié)與提升，尤其在文章結(jié)尾處進(jìn)行這樣的小結(jié)，便能夠水到渠成地實(shí)現(xiàn)從“讀”到“寫”的自然過(guò)渡，真正讓情境、閱讀、寫作與思維在這一過(guò)程中渾然一體，無(wú)縫銜接。

5.類文再悟：情境拓展與知識(shí)遷移

類文再悟，在語(yǔ)文教學(xué)的整體架構(gòu)中占據(jù)著關(guān)鍵位置，它依托于前面總結(jié)深化環(huán)節(jié)所積累的認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行再度審視與深度挖掘，促使學(xué)生的感悟朝著更深層次、更具體化的方向發(fā)展。而且這一環(huán)節(jié)在教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用極為靈活，能夠依據(jù)不同的教學(xué)場(chǎng)景與實(shí)際需求，靈活嵌入到教學(xué)的各個(gè)時(shí)段里，發(fā)揮其獨(dú)特的作用。

要是將類文再悟安排在課前，學(xué)生自主閱讀類文時(shí)，就會(huì)下意識(shí)地拿它和即將學(xué)習(xí)的課文做比較，從而形成一定的對(duì)比感知，帶著思索與疑問(wèn)走進(jìn)課堂，為課堂學(xué)習(xí)營(yíng)造積極的思維氛圍。例如，《孔乙己》里，咸亨酒店中那些短衣幫、掌柜等一眾看客冷漠麻木的形象令人印象深刻；《變色龍》里，圍繞著奧楚蔑洛夫處理“狗咬人”事件，周圍的看客們趨炎附勢(shì)、盲目附和的狀態(tài)盡顯無(wú)遺；《藥》里描寫了在刑場(chǎng)上圍觀處決革命者夏瑜的那些看客，他們愚昧無(wú)知、麻木不仁的神情更是觸目驚心。通過(guò)類文的對(duì)比，能引發(fā)學(xué)生對(duì)看客群體產(chǎn)生強(qiáng)烈共鳴，更直觀地感受到看客現(xiàn)象從古至今的延續(xù)性以及其背后值得深思的社會(huì)問(wèn)題，同時(shí)也讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何將現(xiàn)實(shí)生活中的看客現(xiàn)象融入進(jìn)去，通過(guò)刻畫群體形象來(lái)表達(dá)自己的觀點(diǎn)與思考。

類文再悟是思維的延伸，可以根據(jù)不同的課型特點(diǎn)以及具體的教學(xué)需要，可靈活地調(diào)整其先后順序，也可依據(jù)實(shí)際情況對(duì)所選文章的篇幅、內(nèi)容等進(jìn)行適當(dāng)?shù)脑鰷p優(yōu)化，可以是完整的一篇文章，也可以是其中典型性的一個(gè)片段。這個(gè)環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)從單一文本解讀到多元文本比較、從知識(shí)傳授到能力培養(yǎng)的有機(jī)轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)出一體式教學(xué)的系統(tǒng)性與綜合性特點(diǎn)。

（三）課后：以創(chuàng)印悟——情境延伸與能力輸出

寫作，作為一種“表達(dá)”形式，是語(yǔ)文教學(xué)成果最為直觀的檢驗(yàn)途徑。學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中所積累的語(yǔ)言知識(shí)、所掌握的技能技法，只有通過(guò)實(shí)際運(yùn)用，才能使其真正內(nèi)化為自身的素養(yǎng)。

以《鄒忌諷齊王納諫》為例，文中鄒忌通過(guò)與城北徐公比美這件事，進(jìn)而聯(lián)想到齊王受蒙蔽的情況，并巧妙地向齊王進(jìn)諫。在整個(gè)過(guò)程中，鄒忌和齊王各自的內(nèi)心世界想必是波瀾起伏、思慮重重的，然而原文對(duì)于兩人的心理描寫著墨并不多，存在諸多可挖掘的空間。教師便可借此引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行改寫訓(xùn)練，采用補(bǔ)白的方式，深入揣摩鄒忌在思考如何委婉進(jìn)諫時(shí)的權(quán)衡與考量，以及齊王聽到鄒忌諫言后內(nèi)心的觸動(dòng)、思索與最終下定決心廣開言路的心理變化，通過(guò)細(xì)膩的心理刻畫，進(jìn)一步豐富人物形象，讓這兩位歷史人物更加鮮活立體地呈現(xiàn)在文字之中。學(xué)習(xí)八上第四單元時(shí)，可讓學(xué)生借鑒《背影》中父親爬月臺(tái)時(shí)那飽含深情且動(dòng)作細(xì)節(jié)刻畫入微的部分，以及《白楊禮贊》里對(duì)白楊外形、氣質(zhì)的細(xì)致描繪細(xì)節(jié)進(jìn)行仿寫。還可以引導(dǎo)學(xué)生借鑒《背影》和《昆明的雨》的寫作方法寫《背影》《自己親人的背影》和《××的雨》（××代表學(xué)生所在城市等）的文章。由方法到運(yùn)用，從朱自清的父親去理解自己的父母親，感受汪曾祺對(duì)昆明的喜愛延伸到學(xué)生對(duì)自己所在城市的喜愛。

課文，無(wú)非是一個(gè)例子。墩師可品讀、感悟、梳理其技法與主題，引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言提升、技法運(yùn)用、情感思想上去仿寫、改寫、續(xù)寫、再寫，寫文學(xué)辭章、寫生活情感、寫自我個(gè)性。學(xué)生不僅能提升寫作水平，更能在文字的世界里實(shí)現(xiàn)自我表達(dá)與精神成長(zhǎng)，達(dá)成語(yǔ)文素養(yǎng)與生命成長(zhǎng)的深度融合，真正讓寫作成為展現(xiàn)內(nèi)心世界、傳遞生命力量的有力工具。

語(yǔ)文“S-RTL”一體式教學(xué)模式以情境化為基石搭建起語(yǔ)文學(xué)習(xí)與生活的緊密聯(lián)系，讓抽象的知識(shí)具象化，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；以閱讀為源頭活水，滋養(yǎng)著學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，為其積累豐富的素材與深厚的文化底蘊(yùn)；寫作作為實(shí)踐檢驗(yàn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，促使學(xué)生將所學(xué)知識(shí)靈活運(yùn)用，外化為文字表達(dá)；而思維發(fā)展這條主線貫穿始終，將文（語(yǔ)言文字）、術(shù)（表現(xiàn)方法）、情（情感體驗(yàn)）形成一體，由文而及人，讓學(xué)生從被動(dòng)的知識(shí)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的思考者與創(chuàng)造者，促進(jìn)初中生語(yǔ)文素養(yǎng)一體化提升，實(shí)現(xiàn)學(xué)生生命內(nèi)在的融通。