摘要：本文緊扣中職語文古詩詞教學(xué)，以《詩經(jīng)》二首為切入點(diǎn)，深入探究其語用價(jià)值與實(shí)踐路徑。在語用價(jià)值方面，從語文學(xué)習(xí)層面來看，古詩詞是融合多元語用能力培養(yǎng)的關(guān)鍵載體；從課程內(nèi)容角度，結(jié)合“三大文化”學(xué)習(xí)內(nèi)容占比，古詩詞憑借其承載的厚重文化內(nèi)涵，成為深度學(xué)習(xí)的優(yōu)質(zhì)語用材料。而在實(shí)踐路徑上，本文則圍繞提升語理基礎(chǔ)、建構(gòu)語感能力以及促進(jìn)語意表達(dá)展開，助力中職語文課程教學(xué)質(zhì)量提升以及學(xué)生語用能力的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：古詩詞；中職語文；語用價(jià)值；《詩經(jīng)》二首

2020年版《中等職業(yè)學(xué)校語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱“《課程標(biāo)準(zhǔn)》”）將語文學(xué)科核心素養(yǎng)界定為“是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得與形成的語言知識與語言能力，思維能力與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)”。雖在其文字表述中未直接提及“語用”這一術(shù)語，然而通過深入剖析其內(nèi)涵可以發(fā)現(xiàn)，其本質(zhì)上已與語用要義緊密相連。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐和個(gè)人思考，本文以《詩經(jīng)》二首為例探討古詩詞在中職語文課程中的語用價(jià)值以及如何促成學(xué)生“語言文字運(yùn)用”能力的提升。

一、古詩詞在中職語文課程中的語用價(jià)值

就語文學(xué)習(xí)層面而言，古詩詞成為融合多元語用能力培養(yǎng)的關(guān)鍵載體。但較長時(shí)間以來，中職語文將語文學(xué)習(xí)禁錮于教室之內(nèi)，直至2023年9月中職語文統(tǒng)編版教材開始投入使用，才呈現(xiàn)出積極變革之勢，無論是文本單元、整本書閱讀單元，還是活動(dòng)單元以及語文綜合實(shí)踐環(huán)節(jié)，皆著重強(qiáng)調(diào)基于專題學(xué)習(xí)所開展的聽說讀寫融合式言語實(shí)踐。這意味著，語文學(xué)習(xí)不再是孤立的課本閱讀行為，而是全方位、綜合性地促使學(xué)生將所學(xué)知識運(yùn)用到實(shí)際語言情境之中。同時(shí)，語文基礎(chǔ)模塊教材摒棄了單純以文體組元的舊有模式，代之以專題組建單元，擺脫對學(xué)科知識與技能序列的刻板線性排列，全力聚焦于引導(dǎo)學(xué)生圍繞單元核心任務(wù)，對各類學(xué)習(xí)要素進(jìn)行有機(jī)整合與綜合運(yùn)用，以此解決實(shí)際問題。

古詩詞作為承載厚重文化內(nèi)涵的經(jīng)典文學(xué)形式，當(dāng)之無愧地成為深度學(xué)習(xí)的優(yōu)質(zhì)語用材料。比如詩詞與詩詞之間所構(gòu)成的具有易聯(lián)結(jié)特性的語用材料：同一詩人的不同作品在主題表達(dá)、意象運(yùn)用、風(fēng)格等方面呈現(xiàn)的內(nèi)在連貫性與相似性；不同詩人處于相同或相近的時(shí)代背景下，其詩詞創(chuàng)作呈現(xiàn)的共性特征等等。通過對這些古詩詞比較鑒賞分析，能有力地推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，亦能逐步構(gòu)建起系統(tǒng)且深入的語文知識體系與語用能力素養(yǎng)。

二、中職語文課程發(fā)揮古詩詞語用價(jià)值的實(shí)踐路徑

（一）積累個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)提高語理基礎(chǔ)

個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體在日常生活語言交流實(shí)踐中逐步沉淀而成的知識與技能總和，涵蓋了對語音、語法、詞匯、語用等基礎(chǔ)語言要素的認(rèn)知以及實(shí)際運(yùn)用能力。而語理能力依托于個(gè)體對字、詞、句、篇、語、修、邏、文等規(guī)則的系統(tǒng)認(rèn)知與內(nèi)化。從本質(zhì)上講，語理能力是在語感基礎(chǔ)上的升華，二者相輔相成，共同作用于個(gè)體的語言運(yùn)用實(shí)踐。積累個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驗(yàn)閭€(gè)體提供了大量豐富且多元的語言樣本，促使個(gè)體在接觸、分析、運(yùn)用這些樣本的過程中，不斷深化對語言規(guī)律的理解，進(jìn)而強(qiáng)化語感并提升語理。

在中職語文課程體系里，個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)的累積起始于對字詞的精研。一是聚焦字詞積累，夯實(shí)語用根基。在《詩經(jīng)》二首的教學(xué)中，字詞的積累主要以課堂練的形式加強(qiáng)學(xué)生的印象。例如《采薇》的課堂練，布置字音、字形、字義考查板塊（見表1）。二是深耕段式領(lǐng)悟，雕琢語用架構(gòu)。當(dāng)學(xué)生邁過字詞積累的初級階段，段式的研習(xí)成為深化語用能力的關(guān)鍵階梯。古詩詞雖篇幅精悍，卻在段落構(gòu)造上暗藏乾坤。在教學(xué)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生拆解、領(lǐng)悟其中的邏輯關(guān)聯(lián)，反復(fù)揣摩因果推進(jìn)、并列鋪陳或動(dòng)靜虛實(shí)轉(zhuǎn)換等。比如在《詩經(jīng)》二首的教學(xué)中，為讓學(xué)生能夠深度領(lǐng)悟古詩詞段落間的內(nèi)在邏輯，精準(zhǔn)把握語用架構(gòu)的精妙之處，設(shè)計(jì)情境默寫。

（二）以探究式的學(xué)習(xí)形式建構(gòu)語感能力

建構(gòu)語感需以誦讀、設(shè)問、想象的手段，進(jìn)而升華語用境界。在《詩經(jīng)》二首的教學(xué)中，誦讀部分可設(shè)計(jì)朗讀正字音、正節(jié)奏、疏通詩句、全文誦讀。在《靜女》的誦讀中需要特別引導(dǎo)學(xué)生對比《靜女》與過往所學(xué)《詩經(jīng)》篇目在句式層面的差異。相較于常見的四言句式為主的《詩經(jīng)》篇章，《靜女》呈現(xiàn)出獨(dú)特的五言結(jié)構(gòu)，針對《靜女》中的五言句誦讀方法，要給予細(xì)致的指導(dǎo)。音節(jié)節(jié)拍明確其遵循二三的劃分原則，初步把握詩句的韻律起伏；意義節(jié)拍方面則進(jìn)一步將其細(xì)化為兩種模式，即二三、一四式。以“俟我于城隅”為例，誦讀時(shí)需在意義上拆分為“于城隅”（狀語后置結(jié)構(gòu)）與“在城隅等我”，讓學(xué)生在朗讀過程中精準(zhǔn)理解詩句的語法構(gòu)成與語義邏輯。對于詩句中的特殊語法現(xiàn)象，如“匪女之為美”一句，教師要著重強(qiáng)調(diào)“匪”作為否定判斷詞，充當(dāng)謂語成分，在朗讀時(shí)需有適當(dāng)停頓以突出語法功能，而句中其他部分作為賓語，朗讀時(shí)則可連貫讀出，不停頓。

在完成基礎(chǔ)的誦讀環(huán)節(jié)后，設(shè)計(jì)問題鏈引導(dǎo)學(xué)生研習(xí)賞讀。比如探究《靜女》中的“靜女”是否如其名般嫻靜。可引導(dǎo)學(xué)生透過詩句細(xì)節(jié)，挖掘女子隱藏的俏皮、活潑性格，突破表面字義的局限。思索“匪女之為美”能否變更為“匪其為美”，可引導(dǎo)學(xué)生鉆研古漢語語法規(guī)則、詞匯表意差異以及詩句韻律美感。還可通過提問加深理解：如果你是男主人公，對于“彤管”和“荑草”，你更喜歡哪一種，為什么？讓學(xué)生代入，鍛煉學(xué)生的共情能力與邏輯表達(dá)?；蛘邌枺涸娭腥绻才排映鰣?，效果好不好？進(jìn)而讓學(xué)生理解留白手法在營造意境、激發(fā)想象方面的獨(dú)特魅力。

在《采薇》的教學(xué)中，問題鏈可圍繞士兵的憂愁根源層層展開。比如：“詩中的‘我’為何而憂？從哪些詩句可以看出來？”引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本，梳理思鄉(xiāng)之苦的關(guān)鍵詩句“我行不來”“靡使歸聘”“行道遲遲，載渴載饑”，精準(zhǔn)定位情感線索。隨后順勢追問：“回家本應(yīng)快樂，為何歸途‘我心傷悲，莫知我哀’？”促使學(xué)生結(jié)合戰(zhàn)爭背景，探究深層原因，深刻領(lǐng)悟戰(zhàn)爭給百姓帶來的傷痛，并在此基礎(chǔ)上拓展學(xué)生歷史視野與人文情懷。同時(shí)教師也可給出直接抒情語句“心亦憂止”“憂心孔疚”“憂心烈烈”，追問學(xué)生是否能在《采薇》中找到除此之外的表現(xiàn)手法。讓學(xué)生了解賦、比、興的特征與重章疊唱的表達(dá)技巧：前三段是比、興和重章疊唱，四五兩章是賦，最后一章為借景抒情、營造意境。

如此，能夠引導(dǎo)學(xué)生拆解古詩詞的內(nèi)在邏輯，精準(zhǔn)把握語用架構(gòu)，從字詞、句式、段落至整體意境營造與情感抒發(fā)，全方位錘煉學(xué)生的語用能力。

（三）兼顧口語教學(xué)活動(dòng)促進(jìn)語意表達(dá)

語言運(yùn)用的歸宿在于精準(zhǔn)的語意表達(dá)，其終極追求是助力學(xué)生實(shí)現(xiàn)出口成章、落筆生花的愿景。教師應(yīng)設(shè)計(jì)綜合運(yùn)用聽、說、讀、寫、思等的語文實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生在知識汲取與實(shí)踐運(yùn)用的交互循環(huán)中，將外部優(yōu)質(zhì)語言資源內(nèi)化為自身的語用能力，大膽借用、化用、創(chuàng)新，賦予作品以新穎立意以及深邃思想內(nèi)涵。《詩經(jīng)》二首適合口語教學(xué)，可創(chuàng)設(shè)適配情境，精準(zhǔn)聚焦于學(xué)生傾聽、陳述、轉(zhuǎn)述等多元能力的定向培育，為口語能力進(jìn)階筑牢根基。例如《靜女》的教學(xué)，可讓學(xué)生分飾詩中的男女主人公以及旁白等角色，通過生動(dòng)的表演“說”來展現(xiàn)詩歌所描繪的約會(huì)場景。

依據(jù)詩歌內(nèi)容，可拆分為三個(gè)遞進(jìn)式場景：第一幕“月上柳梢頭，人約黃昏后”，構(gòu)建出朦朧月色下，男青年阿康滿懷期待赴約，于城角樓翹首以盼的情境，著重凸顯其等待時(shí)的焦急心理，通過臺(tái)詞“涼風(fēng)有幸，秋月無邊，我思嬌的情緒好比度日如年……”及抓耳撓腮、來回踱步等動(dòng)作設(shè)計(jì)，生動(dòng)還原男子盼而未得的急切；第二幕“投我以木桃，報(bào)之以瓊瑤”，切換至兩人相見后互贈(zèng)信物的溫馨場景，地點(diǎn)依舊設(shè)定在城角樓，男女主人公在此交流情感，展示信物，旁白適時(shí)介入解讀紅色信物背后愛情的熾熱真摯，強(qiáng)化情感張力；第三幕“執(zhí)子之手，與子偕老”，場景移至郊外，伴隨秋日美景，女主人公贈(zèng)送荑草，男主人公深情回應(yīng)，借由經(jīng)典詩句引用，升華兩人愛情至相守一生的承諾高度，層層鋪墊，完整呈現(xiàn)戀愛發(fā)展軌跡。

古詩詞在語文學(xué)習(xí)及課程內(nèi)容層面彰顯關(guān)鍵意義，既為多元語用能力培養(yǎng)提供載體，又憑借承載“三大文化”成為深度學(xué)習(xí)的優(yōu)質(zhì)素材。過往側(cè)重于文學(xué)賞析的模式，雖在一定程度上滋養(yǎng)了學(xué)生的人文素養(yǎng)，卻未能充分釋放古詩詞在語言運(yùn)用層面的巨大潛能。通過教學(xué)實(shí)踐，圍繞語理基礎(chǔ)、語感能力、語意表達(dá)構(gòu)建的教學(xué)路徑切實(shí)可行，能有效地提升學(xué)生語用能力。