摘 要：教學設計是促進國際理解課程教學質量提升的關鍵，也是當前國際理解課程教學研究和實踐的薄弱環(huán)節(jié)?！皣H理解教育觀”和“教學設計觀”是國際理解課程教學設計的指導原則。國際理解教育是支持學習者通過比較社會、文化和文明的異同，生成全球勝任力，發(fā)展全球視野、尊重差異和共生意識的認識和實踐活動及其過程；教學設計是關于教學過程各要素的計劃或規(guī)劃。國際理解課程的教學設計需圍繞前端分析、目標系統(tǒng)、過程系統(tǒng)和評價系統(tǒng)等四個設計系統(tǒng)及其包含的七個設計要素和若干設計項展開。

關鍵詞：國際理解課程；教學設計；認識前提；操作框架

中圖分類號 G632.3 文獻標識碼 A 文章編號 1005-4634（2025）01-0062-08

隨著不同國家、地區(qū)和民族之間交往的日益密切，國際理解教育成為各級各類教育高度重視的領域。國際理解是一種育人理念，也是人的核心素養(yǎng)的重要組成部分。在教育部中外人文交流中心推動的中外人文交流特色學校建設計劃中，國際理解教育是七大項目之一[1]。近年來，國內(nèi)外持續(xù)探索國際理解教育的落實方式，形成了學科滲透、專門課程、主題活動三條主要實施途徑。其中，學校常態(tài)化開展的國際理解課程是關聯(lián)國際教育理念與學生國際理解素養(yǎng)的基本載體，需細化為具體可操作的學習與教學活動，以實現(xiàn)國際理解素養(yǎng)的可學、可教和可評。當前，國際理解課程的教學還是一個相對薄弱的研究和實踐領域。教學設計是促進國際理解課程教學質量提升的關鍵，需從認識與操作兩個層面加以探索。為避免歧義和便于表達，本研究將“國際理解課程的教學設計”簡稱為“國際理解教學設計”。

1 國際理解教學設計的認識前提

國際理解教學設計是教學設計的一般原理在國際理解課程領域的應用，應以準確的“國際理解教育觀”和“教學設計觀”為認識前提。

1.1 國際理解教學設計應有的“國際理解教育觀”

做好國際理解教學設計的前提是準確理解“國際理解教育”的內(nèi)涵。然而，在教育學界和基礎教育實踐領域，人們對“什么是國際理解教育、為何要開展國際理解教育以及如何開展國際理解教育”[2]等問題還存在不少分歧和現(xiàn)實困惑。

1.1.1 準確認識“國際理解”

理解是心理學、教育學、哲學等多個學科共同聚焦的概念。從字面上看，理解即依循條理的了解或解釋。從心理學視角看，理解被視為一種認知過程。在教育學中，理解與領會、掌握等詞意思相當。從哲學視角看，海德格爾將理解視作人的基本特性[3]。伽達默爾進一步將理解上升為人的生活方式，認為人正是因為有了理解才能與他人共同生活[4]。理解是人在個體成長、人際交往及社會生活中不可或缺的因素，是“人的存在方式”[5]，具備三重內(nèi)涵：其一，理解可以是先“理”后“解”，即先有條理，后有了解；其二，理解也可以是因“理”而“解”，即以掌握條理為前提，以達成了解或解釋為目的；其三，理解還可以是有“理”有“解”，即主體對條理的掌握程度和解釋力可同時出現(xiàn)，同時發(fā)揮作用。概言之，理解是人的認識的起點、過程和目的，外顯為人的理解能力（或稱“理解力”）。理解能力有層次之分：第一層是淺表水平的理解，表現(xiàn)為人的記憶與知道；第二層是中級水平的理解，表現(xiàn)為人的知識運用與整合能力；第三層是深刻水平的理解，表現(xiàn)為評價能力與創(chuàng)造力。國際理解的最終追求不是文化社會事實層面的領會或掌握，而是將“理解”內(nèi)化為人的素養(yǎng)，以達成彼此的深度對話與自我反思。

在“國際理解”領域，“國際”是理解的對象。從不同層次的理解水平出發(fā)，人們對“國際”的理解也有差異。加之“國際”之“國”具有多重內(nèi)涵，以致人們對“國”也有不同理解?！皣笨梢詫⑽膯卧~state，意為政權實體，此語境下的“國際理解”強調不同社會之間的交往交流。“國”也可對應英文單詞people，意為民族聚集的群體，此語境下的“國際理解”強調不同文化之間的和而不同?！皣币部梢詫⑽膯卧~country，意為祖居之地，此語境下的“國際理解”強調人類命運共同體的深刻內(nèi)涵。作為理解對象的“國際”，是不同社會類型之間的交往、不同文化類型之間的交流，以及不同文明類型之間的碰撞，“彰顯了國際理解教育的結構性特征”[6]?！皣H”意味著不同文化背景、不同種族、不同宗教信仰、不同國家、不同地區(qū)的人們相互了解和包容以及合作（即“尊異”），共同認識和處理全球社會存在的重大共同問題（即“求同”），每個人通過認識世界而認識自己和他人（即“互通”）。國際理解從“尊異”開始，在“尊異”中“求同”，進而達到“互通”狀態(tài)。

1.1.2 準確認識“國際理解教育”

國際理解教育以教育為過程和手段、以國際為內(nèi)容載體、以達成國際理解為目的。然而，當前關于“國際理解教育”的界定大多是對其目的、內(nèi)容、功能的描述，但對其特質的揭示不足。例如，“國際理解教育……是隨著當代經(jīng)濟貿(mào)易活動國際化而發(fā)展起來的，旨在通過傳播和掌握各國地理、經(jīng)濟、文化和政治等知識，適應日益擴大的國際交往的需要，達到各國及其人民之間相互理解和相互關心”[7]。這一定義中，“通過……”強調了國際理解教育的內(nèi)容，“達到……”強調了國際理解教育的目的，但沒有從本質上揭示國際理解教育的內(nèi)涵與特質，無法準確回答“國際理解教育究竟是一種怎樣的教育”這個問題。

界定概念的關鍵不在于說明這個概念所指稱的對象有什么功能或價值追求，而是應揭示該對象的發(fā)生和發(fā)展機制。國際理解教育歸根到底是教育的一種形式或方式，準確界定國際理解教育仍有必要從討論教育的定義入手。教育是知識向人的生命智慧轉化的過程[8]，外顯為影響人的身心發(fā)展的社會實踐活動。定義“國際理解教育”必須將其教育特質揭示出來。國際理解教育是支持學習者通過比較文化和文明的異同，生成全球勝任力，發(fā)展全球視野、尊重差異和共生意識等素養(yǎng)的認識和實踐活動及其過程。此定義，包含了國際理解的“尊異”“求同”和“互通”內(nèi)涵，強調了國際理解教育的素養(yǎng)導向，提出了國際理解教育的三個實踐關鍵，即“比較”“生成”和“發(fā)展”，指出了國際理解教育的“認識—實踐”屬性。

1.2 國際理解教學設計應有的“教學設計觀”

國際理解課程即地方或學校開發(fā)的國際理解教育特色課程，其最常規(guī)、最基本的落實方式是課堂教學。教學設計是對課堂教學系統(tǒng)的總體規(guī)劃和具體安排，對國際理解教學的開展有先導作用。教學設計是教學論的核心議題之一，近年已形成多種教學設計模式，較典型的如迪克－凱瑞系統(tǒng)教學設計模式、史密斯－瑞根教學設計模式、肯普模式、尼文模式、加涅－布里格斯模式等。無論哪一種教學設計模式，不外乎是對教學設計相關的三個問題的回答：教學設計的內(nèi)涵與價值是什么？教學設計要回答什么問題？教學設計的要素及其結構是怎樣的？

1.2.1 教學設計的內(nèi)涵與價值

教學設計有宏觀設計、中觀設計和微觀設計層次之分。宏觀層次是對課程整體的教學設計，中觀層次是對課程領域內(nèi)大單元或單元的教學設計，微觀層次是對具體課時的教學設計。從中小學教師教學工作的實際來說，通常意義上的教學設計即微觀層次的具體課時的教學設計。有國外學者認為，教學系統(tǒng)是對用于促進學習的資源和程序的安排，而教學設計就是創(chuàng)建教學系統(tǒng)的過程[9]18。有學者認為，教學設計是對課堂教學行為的事先籌劃，其根本特征在于如何創(chuàng)設一個有效的教學系統(tǒng)[10]?？傮w來說，教學設計是關于教學過程各要素的計劃或規(guī)劃，有兩大工作重點：一是全面把握教學系統(tǒng)及其構成要素；二是針對教學系統(tǒng)對教學過程做總體籌劃與安排。

課程教學的直接目標是支持學生通過學習獲得發(fā)展，學生的學習與發(fā)展就是教學設計的根本價值指向。以此為風向標，教學設計要解決的基本問題主要有以下五個：一是“讓誰發(fā)生變化？”答案是學習者（學生），學情分析是教學設計的第一個不可或缺的要素；二是“用什么支持學習者（學生）發(fā)生變化？”答案是學習內(nèi)容；三是“究竟要讓學習者（學生）發(fā)生什么樣的變化？”答案是學習目標和學習任務，其中學習目標是對學習結果的預期，學習任務是達成學習目標需要的實際學習行動；四是“如何實現(xiàn)這些變化？”，答案是學習過程，學習過程中的情境創(chuàng)設、活動實施等都是教學設計不可或缺的要素；五是“怎樣確定這些變化發(fā)生了？”，答案是學習評價，以學習過程體驗和學習結果評估構成的學習評價也是教學設計不可或缺的要素。

1.2.2 教學設計的要素及其結構

盡管教學設計模式多樣，但所有模式都在設計目標、設計對象等方面存在共性。有研究認為，教學設計的基本要素主要包括學習需要分析、教學內(nèi)容分析、教學目標分析、學習者特征分析、教學策略制訂、教學媒體選用、教學評價分析七個方面[11]。教學是教師的教和學生的學的雙邊互動活動，教的活動與學的活動在時間上和空間上是高度重疊的，且學是教的前提，正所謂“以學定教”。因此，也可以做出“教學即導學”的論斷。從學的視角看，與其說“教學設計”，不如說“學習設計”。近年來，核心素養(yǎng)導向的課程教學改革深入人心，加之普通高中課程標準和義務教育課程標準的出臺，基礎教育界越來越意識到轉變教學設計立場的必要性，需要從教師的教的立場轉向學[HJ58x]生的學的立場，堅持以學習為中心的教學設計。事實上，早在核心素養(yǎng)框架發(fā)布后不久，就有研究者提出從學生立場出發(fā)做“關于學習經(jīng)歷或過程的方案”[12]設計，即“學歷案”設計。國際理解教學設計立場由教轉向學，既是基礎教育改革的時代要求，也是國際理解教育本身的特點使然。

結合教學設計要解決的問題序列的分析，本研究將教學設計的關鍵要素確定為學情分析、學習內(nèi)容分析、學習目標定位、學習任務設計、學習情境創(chuàng)設、學習活動組織、學習評價設計七個方面。這些設計要素有機銜接，共同構成教學設計體系。考慮到中小學教學工作實際，教學設計的七個關鍵要素又可進一步整合為四個設計系統(tǒng)，即前端分析、目標系統(tǒng)、過程系統(tǒng)和評價系統(tǒng)。所謂“前端分析”，指正式的教學設計活動開始前需做的梳理與構思，主要包括學情分析和學習內(nèi)容分析兩個要素；“目標系統(tǒng)”是在前端分析的基礎上，對學習目標的準確定位，以及為確保目標達成而做的學習任務設計；“過程系統(tǒng)”是為落實學習目標、完成學習任務而對學習過程中的情境的創(chuàng)設和學習活動的組織；“評價系統(tǒng)”是對學習過程和學習結果的評價，重在評價學生的學業(yè)成就和學習過程體驗。教學設計要素及其結構具體見表1。

1.2.3 國際理解教學設計的特殊性

近年來，國際理解教育研究的熱點主要集中在理論探索、比較研究和課程建構等領域，對課堂教學及其設計的研究成果極少，缺少可借鑒經(jīng)驗。另外，在國際理解教育的實踐推進過程中，中小學和承擔相關教學任務的教師又迫切需要國際理解教學設計的思路與框架。不同于一般的學科課程或活動課程，國際理解課程具有高度的綜合性、實踐性、開放性和包容性，強調學習者的交流對話、具身體驗、深刻理解和價值反思。國際理解課程應以“對比性思維”為設計線索，以“項目式學習”為實施方式。國際理解教學應突破原有的單一講授式的課堂教學，變生硬的“講解”課堂為教師引領和網(wǎng)絡學習相結合的自主、合作、探究的活動現(xiàn)場。

在核心素養(yǎng)導向的課程教學改革背景下，作為典型的綜合主題學習課程，國際理解課程也應堅持大概念統(tǒng)整的設計理念，實施大概念教學。大概念是反映專家思維方式，具有生活價值的概[HJ60x]念、觀念或論題；大概念教學是以大概念為核心目標的培養(yǎng)學生解決真實問題素養(yǎng)的教學[13]?；蛘哒f，大概念教學是以發(fā)展學生概念性理解與核心素養(yǎng)為目標的教學[14]。在人與自然、人與社會、人與自我等范疇，國際理解課程承載著豐富的大概念，在國際理解課程建設環(huán)節(jié)，應重視國際理解大概念的提取與表達。例如，成都市鹽道街小學卓錦分校將國際理解教育提升到文化理解、價值建構的高度，提升到對學生的文化品格教育上來，以“塑造文化品格”為國際理解課程的大概念，以“大概念+主題”的方式整合學習內(nèi)容，探索以“體驗—理解”為特質的國際理解教學方式。

2 國際理解教學設計的操作框架

國際理解教學設計既要遵循教學設計的一般原理與方法，也要符合國際理解課程的特點?；谏鲜隹紤]，本研究以成都市教育對外交流中心編著的《中小學國際理解教育學本》（以下簡稱“《學本》”）小學上冊“中外家庭觀念”一課為載體[15]，從教學設計的四個系統(tǒng)及其七個關鍵要素入手，探析國際理解教學設計的一般操作框架。

2.1 前端分析

前端分析（Front-endanalysis）是美國學者哈利斯提出的概念，指對直接影響教學設計但又不屬于教學設計本身的要素的設計，一般包括學習需要分析、學習者分析和學習內(nèi)容分析三個方面。其中，學習需要分析和學習者分析都是關于學生學習情況的分析，也可合并為學情分析。

2.1.1 學情分析

學情分析的第一個方面是學習需要分析。學習需要是指學?，F(xiàn)有學習水平、狀態(tài)與預期發(fā)展水平、狀態(tài)之間的差距，包括學生個體的學習需求及教師提出的學習要求兩方面內(nèi)容。學生個體的學習需求是全班學生學習需求共性與學生個體學習需求個性的統(tǒng)一，具有校本化、班本化特征，教師需要從實際出發(fā)加以把握，不能憑感覺搞一刀切。學生個體學習需求是學習者在學新知識或經(jīng)歷新經(jīng)驗之前具備的“前知識”或“前經(jīng)驗”的反映。教師提出的學習要求是社會生活要求和知識學習要求的統(tǒng)一，體現(xiàn)一定時期社會生活的時代特征和對青年一代的成長要求，也反映課程知識領域對特定階段學生的知識學習要求。教師提出的學習要求體現(xiàn)了教師對學生在特定學習領域的最近發(fā)展區(qū)的把握。例如，《學本》小學（上冊）“中外家庭觀念”一課，學生已有關于家庭成員、家庭結構的前知識和前經(jīng)驗，但對家庭關系的本質、中西方家庭觀念有何差異缺乏準確認知，這就確定了學生學習該課的最近發(fā)展區(qū)。

學情分析的另一方面是學習者分析，即對學習者的特征進行分析。學習者特征指學習者具有的生理、心理和社會特征，包括年齡、性別、認知能力、學習動機、學習風格等[16]。這就需要教師借助發(fā)展心理學、教育心理學的理論或方法，分析學習者的思維、情感、態(tài)度、動機等，準確把握學習者的學習風格，為有針對性地設計教學提供準確信息。

2.1.2 學習內(nèi)容分析

學習內(nèi)容分析的主要分析對象是學習內(nèi)容的范圍、結構和深度，以此把握學習內(nèi)容的完整性、整體性和深刻性。學習內(nèi)容范圍分析旨在明確學習內(nèi)容的領域和邊界，確定學生需習得的知識、技能、方法和態(tài)度的廣度。學習內(nèi)容結構分析旨在把握本課學習內(nèi)容在學科領域內(nèi)、單元內(nèi)，以及與其他課、其他單元、其他學科領域之間的縱向或橫向關聯(lián)，準確定位本課學習內(nèi)容的地位、功能和價值。學習內(nèi)容深度分析旨在挖掘學習內(nèi)容內(nèi)蘊的知識本質或人的發(fā)展價值，為學生通過知識學習和實踐體驗發(fā)展理性和心性奠定基礎。

學習內(nèi)容分析的關鍵在于確定學習內(nèi)容指向的大概念。因國際理解課程尚無直接的課標參考，可按從下而上的大概念提取方式，將《學本》小學（上冊）“中外家庭觀念”一課指向的大概念，從具體的家庭關系轉向聚焦人際關系，將大概念表述為“人際關系是人與自我、人與他人構成的復雜的交往關系，良好的人際關系建立在人與人之間相互尊重、平等相處、理解包容的基礎之上”。盡管目前尚未出現(xiàn)統(tǒng)編版國際理解教材，但從一些地方和學校執(zhí)行的國際理解課程實際看，國際理解課程的學習內(nèi)容涵蓋了不同國家、不同社會和不同文化的不同問題，以及人類、自然和社會面臨的共同問題，是一個包羅萬象的內(nèi)容體系。人與自我、人與社會、人與自然等三大關系構成了國際理解課程的基本范疇，每個范疇包含若干主題群，每個主題群下又包含若干學習主題，構成了“范疇—主題群—主題”的課程內(nèi)容整合邏輯。三大范疇之間也存在內(nèi)容上的交叉疊加，凸顯了國際理解課程的融合性特質。與其他課程的融合性特質類似，國際理解課程的內(nèi)容融合方式也是主題統(tǒng)整的領域內(nèi)融合、跨領域融合及超領域融合，尤其以后兩類融合為主。例如，《學本》小學（上冊）“中外家庭觀念”一課，以家庭關系為線索，融合文化、社會、心理等多領域內(nèi)容。

2.2 目標系統(tǒng)設計

2.2.1 學習目標設計

學習目標是在學情分析和學習內(nèi)容分析的基礎上確定的學生應達到的學習結果預期。義務教育課程方案（2022年版）提出圍繞核心素養(yǎng)確立課程目標，這是各課程領域都應落實的設計要求。核心素養(yǎng)是每個人應具備的，適應終身發(fā)展和社會發(fā)展所需的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。核心素養(yǎng)是課堂教學改革與創(chuàng)新的引擎，是真正能將知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的三維目標統(tǒng)整為一個體系的主軸。國際理解素養(yǎng)是學生核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是統(tǒng)整國際理解課程學習目標的基本依據(jù)。

然而，目前學界就國際理解素養(yǎng)的基本框架尚未達成共識。近年來，國際理解教育領域出現(xiàn)了從國際理解教育走向全球勝任力教育的趨勢。全球勝任力是理解和處理具有全球意義的問題的素養(yǎng)與能力，包括探索世界、分辨視角、溝通思想、采取行動四項能力[17]。PISA2018測試對全球勝任力的解釋是：審查本地、全球和跨文化問題，理解和欣賞他人的視角和世界觀，與來自不同文化的人進行公開、適當和有效的互動，并為集體福祉和可持續(xù)發(fā)展采取行動的能力。而PISA設計者則認為，全球勝任力是在當今社會，在學生自身能力出眾的前提下，與來自其他國家和不同文化背景的人一起合作，從不同角度理解世界的能力，并能理解和欣賞世界是由不同文化和價值觀組成的[18]。可見，無論是國際理解教育，還是全球勝任力教育，其內(nèi)涵和結構仍在持續(xù)探索過程中。有研究認為：“國際理解教育課程從全球視野、尊重差異和共生意識，幫助學生理解人類文明進程和世界發(fā)展動態(tài)，尊重世界文化差異與多樣性，開展跨文化交流和迎接全球性挑戰(zhàn)。”[19]其中的全球視野、尊重差異和共生意識，可視作國際理解素養(yǎng)框架建構的一種嘗試。具體而言，“全球視野”素養(yǎng)表現(xiàn)為開放的心態(tài)、人類文明進程、全球意識和世界發(fā)展動態(tài)，“尊重差異”素養(yǎng)表現(xiàn)為尊重世界文化差異與多樣性、跨文化交流，“共生意識”素養(yǎng)表現(xiàn)為人類命運共同體和全球性挑戰(zhàn)。例如，《學本》小學（上冊）“中外家庭觀念”一課，指向了尊重差異素養(yǎng)，表征為尊重世界文化差異與多樣性，要求學生通過對中西家庭文化差異的學習，深化對家庭關系的理解。

2.2.2 學習任務設計

學習任務歸根到底也是學習目標的一部分，加涅將學習目標稱作學習結束時達到的終點目標，而學習任務則是學習過程中達到的“使能目標”[9]149。學習任務既是學習目標達成的先決條件，也是學習目標的支撐性條件。加涅將學習結果分為智慧技能、認知策略、言語信息、態(tài)度、動作技能五類，此即加涅的教學目標分類。與之相應，學習任務的基本類型也可認定為技能、認知、言語、態(tài)度、動作五類，與學習目標不同的是，學習目標是學習結果預期，而學習任務是達成結果預期而需要學生做的“事”。例如，《學本》小學（上冊）“中外家庭觀念”一課，根據(jù)學習目標，在課前、課中和課后均設計了學習任務。課前學習任務是在教師或家長幫助下查詢中西方家庭觀念的異同，這是認知、言語類學習任務；課中學習任務是中外家庭觀念的比較、討論與反思，這是言語、態(tài)度類學習任務；課后學習任務是感受家的溫暖，這是態(tài)度類學習任務。三個階段的學習任務層層遞進，體現(xiàn)了國際理解學習的“比較—生成—發(fā)展”的特質。

2.3 過程系統(tǒng)設計

2.3.1 學習情境創(chuàng)設

學習目標的達成、學習任務的完成，離不開真實性學習情境的創(chuàng)設與運用。學習情境是學習過程的基本背景和條件，是探究性學習不可或缺的設計要素。情境學習有“形真”“情切”“意遠”“理寓其中”等特點[20]。長期以來，基礎教育界存著在反對教師設計學習情境的觀點，主要原因有兩個：一是認為教師的情境設計能力有限，所設計的情境或許離題甚遠；二是認為教學目的在于讓學生掌握知識，知識學習不必在情境中進行，恰恰相反，學生掌握的知識可以普遍運用于各類生活情境中。上述觀點將知識學習與情境支持對立起來，學生如果沒有經(jīng)歷真實性學習情境，所習得的知識和技能很難致用，學用脫離是長期存在的一大弊端。近年來，腦科學、建構主義等理論在教學研究中得以運用，為學習情境創(chuàng)設和運用提供了有力的支撐。

學習情境常被一些教師作為課堂導入工具運用，這種做法是不恰當?shù)?。學習情境的更大價值在于為學生的學習創(chuàng)設連貫且能激發(fā)學生觸景生情的學習背景，更好地關聯(lián)學習與生活。情境設計需考慮學習目標、資源條件、運用方式等情況，針對學習者進行人物、任務、條件的設計與支持。例如，《學本》小學（上冊）“中外家庭觀念”一課，根據(jù)學習目標和任務設計要求，可在課堂中創(chuàng)設具有真實性的中外家庭情境，通過情境對話、情景劇等形式，幫助學生直觀了解中外家庭觀念和人際交往方式的差異，在親歷中理解中外家庭觀念的異同。

2.3.2 學習活動組織

國際理解教學過程的基本特征是活動性。“活動”可以指身體活動，也可以指思維活動?！盎顒印笔菄H理解教學的基本樣態(tài)。

按活動主體與活動對象的關系區(qū)分，教學活動可分為“主體—主體”活動、“主體—客體”活動、“主體—自我”活動?！爸黧w”即學習者（學生），“客體”即外在于人的各類客觀事物?！爸黧w—主體”活動是建立在人際交往基礎上的學習活動，“主體—客體”活動是建立在人對世界或自然的認識和理解基礎上的學習活動，“主體—自我”活動是建立在人的自我認識、反省或反思基礎上的學習活動。按活動任務區(qū)分，教學活動可分為知識學習活動、生活體驗活動、社會參與活動、問題解決活動等。在國際理解教學過程中，多種類型的活動前后銜接、有序推進，確保學習過程與世界潮流、時代要求、社會發(fā)展、學生成長等需求相結合，以沉浸和體驗的方式完成有質量的國際理解教學活動。例如，《學本》小學（上冊）“中外家庭觀念”一課，其學習活動類型以“主體—主體”活動為主，即以生生之間的對話活動為主，在深度對話中體認中外家庭觀念的事實，在對話辯論中比較中外家庭觀念的異同，在自我反思中理解中外家庭觀念。

2.4 評價系統(tǒng)設計

新課改以來，基礎教育界確立了發(fā)展性評價、[HJ73x]多元性評價、表現(xiàn)性評價等多種新型評價觀念。核心素養(yǎng)導向的學習與教學評價更注重對學習者學習過程和終身發(fā)展價值的評定。一般情況下，學習與教學評價的標準以核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)、學習目標及學習內(nèi)容要求為依據(jù)，是對學生學習水平和學習表現(xiàn)的總體描述，同時又為學生的學習活動、教師的教學活動及學習與教學材料的改進提供了重要參考。

國際理解教學評價的重心宜放在學習過程表現(xiàn)和國際理解素養(yǎng)達成兩個方面。國際理解學習過程表現(xiàn)評價的兩個依據(jù)是“體驗”與“建構”。體驗是學習與教學活動得以有效開展的前提，有意義的學習與教學一定是基于體驗的。近年興起的具身學習所倡導的就是這種理念，即反對外在于學習者體驗的離身學習。建構是學習與教學是否真實發(fā)生的標準，即人通過與環(huán)境的交往主動認識和解釋世界，從而獲得知識和生成意義。沒有知識和意義的學習不是真正的學習。核心素養(yǎng)達成評價的兩個依據(jù)是“適應”與“發(fā)展”。適應是學習與教學的直接目標，幫助學習者適應時代、社會和生活。發(fā)展是學習與教學的根本目的，幫助學習者真正具備成長為德智體美勞全面發(fā)展?jié)摿Φ娜?。例如，《學本》小學（上冊）“中外家庭觀念”一課的學習評價，主要從過程體驗和結果成果兩個層面設計。在過程體驗層面，關注學習者的應做、應思，即學生在問題、對話、探究活動中的體驗和反思。在結果成果層面，關注學習者的應知、應會，即學生是否理解了中西家庭觀念的差異。

為更直觀地呈現(xiàn)國際理解課程教學設計的框架，現(xiàn)以《學本》小學（上冊）“中外家庭觀念”一課為例，列出基本框架簡表（見表2）。

教學設計是個系統(tǒng)工程，需從整體著眼、局部著手；前后關聯(lián)、上下貫通?；趪H理解教育觀，“前端—目標—過程—評價”的國際理解教學設計框架，一定程度上為教師明晰設計思路和設計要素提供了方法，為提高設計質量提供了參考。需指出的是，上述框架絕非國際理解教學的唯一框架。不同主題引領下，教學設計框架必然是多樣化的，絕無必要刻意追求唯一模板的普遍套用。

3 結語

國際理解教育的關鍵在“理解”。以“理解”定向，國際理解教學方能培養(yǎng)學生應對和解決國際或全球問題的態(tài)度與能力，以實現(xiàn)拓展全球視野、尊重差異和培養(yǎng)共生意識等素養(yǎng)的目的。當前，隨著素養(yǎng)導向的課程教學改革向縱深推進，“前端—目標—過程—評價”的教學設計框架在運用過程中必然會有新的修正或調整。教師可將這一框架視為國際理解教學設計的基礎版，根據(jù)理論發(fā)展、主題領域、任務類型、情境特點等現(xiàn)實條件，探索國際理解教學設計的進階版乃至高階版?？傊?，國際理解教學設計的探索之路永無止境。

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Instructional design of international understanding curriculum： cognition and operation

LIU Chong1，2

（1.Key Competence Education Research Center，Sichuan Normal University，Chengdu，Sichuan[KG*2]610068，China;2.School of Education Sciences，Sichuan Normal University，Chengdu，Sichuan[KG*2]610068，China）

Abstract Instructional design is the key to improving the quality of international understanding curriculum teaching，but it is also a weak link in current research and practice of international understanding curriculum teaching.“International understanding education view” and “instructional design view” are the cognitive premises of instructional design for international understanding curriculum.International understanding education is a cognitive and practical activity and process that supports learners to generate global competence，develop global vision，respect differences and coexistence awareness through comparing the similarities and differences of society，culture and civilization.Instructional design is a plan or plan for various elements of the teaching process.The instructional design of international understanding curriculum needs to be carried out around four design systems including front-end analysis，goal system，process system，and evaluation system，as well as seven design elements and several design items included in them.

Keywords" international understanding curriculum;instructional design;cognitive premise;operational framework

[責任編輯 馬曉寧]

收稿日期2023-12-02

基金項目四川省社會科學重點研究基地美學和美育研究中心2021年度項目（21Y013）

作者簡介：*劉沖（1982—），男，山東濟南人。博士，副教授，碩士生導師，主要研究方向為課程與教學論。