摘 要：教育內(nèi)卷化可用來形容任何與過度競(jìng)爭(zhēng)有關(guān)的教育現(xiàn)象，集中展示了當(dāng)代教育的癥候，既揭示了教育向外無意義突破、向內(nèi)自我消耗的雙重發(fā)展困境，又表明了人在教育中逼促的生存狀況。從根源上看，教育資源的有限性是造成教育內(nèi)卷化現(xiàn)象的前提，非理性的教育競(jìng)爭(zhēng)則加劇了內(nèi)卷化的程度與危害，最終造成人的自我異化。破解教育內(nèi)卷化，實(shí)現(xiàn)人的本真復(fù)歸，應(yīng)做到：堅(jiān)守教育競(jìng)爭(zhēng)的人本價(jià)值，在積極行動(dòng)中超越內(nèi)卷化；推動(dòng)普職教育的協(xié)調(diào)發(fā)展，滿足人才多元化培養(yǎng)需求；建構(gòu)良性的教育競(jìng)爭(zhēng)文化，尋求競(jìng)爭(zhēng)與合作的整合性。

關(guān)鍵詞：內(nèi)卷化；教育競(jìng)爭(zhēng)；異化；現(xiàn)代性；加速社會(huì)

中圖分類號(hào) G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1005-4634（2025）01-0037-07

近年來，“內(nèi)卷化”概念強(qiáng)勢(shì)“出圈”并下沉到教育生態(tài)之中，與之相關(guān)的“雞娃”“牛娃”現(xiàn)象無不牽動(dòng)著社會(huì)大眾的敏感神經(jīng)，并引發(fā)了廣泛的關(guān)注與討論?！皟?nèi)卷化”已成為理解當(dāng)代教育病理的關(guān)鍵詞。從教育的內(nèi)在發(fā)展規(guī)律來看，教育內(nèi)卷化現(xiàn)象出現(xiàn)在教育發(fā)展的不同階段，當(dāng)教育自身陷入“無發(fā)展的增長(zhǎng)”困境時(shí)內(nèi)卷化情境就會(huì)出現(xiàn)，它是教育周期性發(fā)展困境的體現(xiàn)。時(shí)至今日，教育內(nèi)卷化已構(gòu)成了教育主體的日常體驗(yàn)，這揭示了當(dāng)代教育的深層困境：在個(gè)體意義上，這種無休止的內(nèi)耗增加了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，強(qiáng)化了學(xué)習(xí)過程中的焦慮、迷茫、痛苦等負(fù)面情緒，使其陷入“越努力越內(nèi)卷”的怪圈；在社會(huì)意義上，所有教育主體都不同程度地卷入內(nèi)卷化情境中，且個(gè)體稟賦、社會(huì)階層、文化觀念等差異決定著不同主體對(duì)教育內(nèi)卷化的回應(yīng)各有不同。教育內(nèi)卷化的實(shí)質(zhì)是什么？又是如何演變?yōu)槿后w性的病癥的？“去內(nèi)卷化”的教育何以可能？已成為亟待解決的理論與現(xiàn)實(shí)難題。

1 內(nèi)卷化：教育生態(tài)的新困境

1.1 “內(nèi)卷化”概念的衍生邏輯

作為一個(gè)舶來的概念，“內(nèi)卷化”肇始于康德，經(jīng)由戈登威澤、格爾茲、黃宗智、杜贊奇等學(xué)者的引介，已成為人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域廣泛使用的學(xué)術(shù)概念。從基本內(nèi)涵來看，“內(nèi)卷化”是指系統(tǒng)在外部擴(kuò)張受到嚴(yán)格限定的條件下，內(nèi)部不斷精細(xì)化和復(fù)雜化的過程[1]，它有著特定的范疇、所指和意義邊界。真正把“內(nèi)卷化”引入學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域的是格爾茲，但造成“內(nèi)卷化”概念泛化的關(guān)鍵人物則是黃宗智，他借用了經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“邊際報(bào)酬遞減”原理重新解釋了“內(nèi)卷化”，指出“內(nèi)卷的要旨在于單位土地上勞動(dòng)投入的高度密集和單位勞動(dòng)的邊際報(bào)酬減少”，內(nèi)卷即一種“無發(fā)展的增長(zhǎng)”[2]。此后，“內(nèi)卷化”概念經(jīng)歷了不同階段的演變，早已超脫了原初范疇和使用語境，上升為一種理論分析的范式和視角，成為一個(gè)開放性概念。

大眾傳播縮小了“內(nèi)卷化”的外延?！皟?nèi)卷化”可被用來概括與過度、非理性的競(jìng)爭(zhēng)相關(guān)的社會(huì)現(xiàn)象，夾雜著傾軋內(nèi)耗、卷成螺旋、畫地為牢的向“內(nèi)”封閉隱喻，以及被動(dòng)卷入、掙脫無望的情感表達(dá)。從字面意思到學(xué)術(shù)概念再到大眾話語，“內(nèi)卷化”經(jīng)歷了指稱對(duì)象泛化、內(nèi)涵不斷豐富的轉(zhuǎn)變，其隱含意義在于：競(jìng)爭(zhēng)的白熱化導(dǎo)致競(jìng)爭(zhēng)的無序化；過度精益求精帶來無意義的重復(fù)；大眾身不由己地被裹挾進(jìn)無處不在的競(jìng)爭(zhēng)中[3]。正因?yàn)椤皟?nèi)卷化”有著豐富的隱喻，其話語在傳播過程中更側(cè)重于情感宣泄，卻往往忽略乃至遮蔽了事件的本真面貌，以集體狂歡的形式解構(gòu)了原本嚴(yán)肅的學(xué)術(shù)話語，成為“常被人們使用的概括”[4]。以至于有學(xué)者指出，“對(duì)于‘內(nèi)卷’的泛用本身已經(jīng)不是一個(gè)學(xué)術(shù)事件，而是一個(gè)準(zhǔn)社會(huì)學(xué)與準(zhǔn)傳播學(xué)事件[5]?！薄皟?nèi)卷化”已成為一個(gè)可以用來分析和解釋不同層次和領(lǐng)域現(xiàn)象的新概念，這決定著它具備頑強(qiáng)的理論生命力和豐富的解釋力。作為社會(huì)現(xiàn)象的“內(nèi)卷化”已融入到個(gè)體的日常生活結(jié)構(gòu)之中，是一個(gè)與“增長(zhǎng)”“發(fā)展”相關(guān)的命題，揭示了主體向外無意義突破、向內(nèi)自我消耗的雙重發(fā)展困境。

1.2 內(nèi)卷化在教育領(lǐng)域的延伸

顧名思義，教育內(nèi)卷化就是將內(nèi)卷化概念推演到教育領(lǐng)域，用以指代一種特殊的內(nèi)卷化現(xiàn)象，即過度的教育競(jìng)爭(zhēng)行為。在教育體系內(nèi)通過增加教學(xué)勞動(dòng)投入、加重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、施加更多壓力的方式并未帶來學(xué)習(xí)效果的提升。相反，卻造成了勞動(dòng)的無意義損耗，放大了學(xué)生學(xué)習(xí)的焦慮感，也加劇了家校矛盾。愈演愈烈的非理性教育競(jìng)爭(zhēng)壓縮了人的生存空間，在內(nèi)卷化情境中，教育成為阻礙人個(gè)性發(fā)展的消極因素。辯證地看，內(nèi)卷化揭示了作為教育主體的人的生命困頓，但它在給個(gè)體造成困擾的同時(shí)又展示了成長(zhǎng)的希望，正是這種希望促使著人們探索“去內(nèi)卷化”的積極行動(dòng)。

其一，內(nèi)卷化是教育自身發(fā)展面臨瓶頸的信號(hào)[6]。社會(huì)生態(tài)的整體變革是教育內(nèi)卷化現(xiàn)象發(fā)生的外部誘因，這決定著教育內(nèi)卷化通常出現(xiàn)在社會(huì)急劇變革的轉(zhuǎn)型時(shí)期。當(dāng)社會(huì)發(fā)展到一定程度，既無法維持現(xiàn)有的平衡又缺乏增長(zhǎng)的動(dòng)力時(shí)，“教育內(nèi)卷化”現(xiàn)象就會(huì)出現(xiàn)。同時(shí)，內(nèi)卷化揭示了教育自身的危機(jī)，只有創(chuàng)新教育發(fā)展的模式才能從根本上擺脫內(nèi)卷化的負(fù)面影響，推動(dòng)教育進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展的新階段。可以說，教育內(nèi)卷化和教育發(fā)展是共生共在的，教育發(fā)展就是在“內(nèi)卷—去內(nèi)卷—再內(nèi)卷”的循環(huán)中不斷走向更高的水平。

其二，教育內(nèi)卷化意味著教育的自我封閉與活性的缺失，并抑制教育生態(tài)的活性。教育內(nèi)卷化是教育偏離其本真價(jià)值取向的表現(xiàn)，它意味著教育自身的無意義重復(fù)和自我損耗，受制于傳統(tǒng)的慣性作用，教育在原有的軌道停滯不前，且這一現(xiàn)象很難從根本上得以扭轉(zhuǎn)。內(nèi)卷化的危害還表現(xiàn)在教育生態(tài)的破壞上，內(nèi)卷化的持續(xù)導(dǎo)致教育陷入了內(nèi)生動(dòng)力不足和外部支持缺乏的雙重困境，致使教育生態(tài)走向自我封閉，出現(xiàn)“熵減”的局面，其內(nèi)部要素的活性被抑制，系統(tǒng)內(nèi)部出現(xiàn)功能性障礙。除非新的要素打破現(xiàn)有的平衡關(guān)系，否則教育的機(jī)制創(chuàng)新將無從發(fā)生。

其三，教育內(nèi)卷化是自反性的，內(nèi)卷和反內(nèi)卷的反思是同步的。個(gè)體的內(nèi)卷化體驗(yàn)中也隱藏著反內(nèi)卷的動(dòng)力，人們?cè)隗w驗(yàn)教育內(nèi)卷化伴生的焦慮、迷茫、恐懼等消極情感的同時(shí)也會(huì)產(chǎn)生積極的反思，當(dāng)這種反思上升到群體或系統(tǒng)的層面時(shí)就會(huì)轉(zhuǎn)化為變革現(xiàn)狀的積極行動(dòng)，推動(dòng)主體超越內(nèi)卷化的消極影響。斯科特在《弱者的武器》中提出了“日常抵抗”概念，用以指代弱勢(shì)群體為維護(hù)自身利益而采取的非直接反抗行為[7]。依此看來，當(dāng)下流行的“摸魚”“躺平”“劃水”等都可看作某種“反內(nèi)卷”的日常抵抗方式，人們?cè)谝宰猿暗目谖潜磉_(dá)這些意愿的時(shí)候，并不意味著自我放棄，而是試圖在白熱化的教育競(jìng)爭(zhēng)中追求“消極的自由”，抵抗內(nèi)卷化對(duì)個(gè)體的規(guī)訓(xùn)乃至異化，其背后隱藏著對(duì)教育本真價(jià)值的訴求，本質(zhì)上是一種建立在批判與反思基礎(chǔ)上的柔性抵抗。

2 過度競(jìng)爭(zhēng)：教育內(nèi)卷化的產(chǎn)生機(jī)制

教育內(nèi)卷化是一個(gè)與“競(jìng)爭(zhēng)”直接相關(guān)的議題，它既是教育競(jìng)爭(zhēng)的直接產(chǎn)物，也是過度教育競(jìng)爭(zhēng)的指代。從根源上看，教育資源的供需結(jié)構(gòu)賦予競(jìng)爭(zhēng)合法的地位，教育資源的有限性與人自身發(fā)展的無限性之間的固有矛盾決定著教育競(jìng)爭(zhēng)的正當(dāng)性。時(shí)至今日，競(jìng)爭(zhēng)作為一種機(jī)制內(nèi)嵌于教育結(jié)構(gòu)，成為教育發(fā)展與完善的動(dòng)力，現(xiàn)代教育的制度建構(gòu)、組織運(yùn)作、人際交往、教學(xué)策略等無不建立在競(jìng)爭(zhēng)的基礎(chǔ)上，并形成了以競(jìng)爭(zhēng)為價(jià)值導(dǎo)向的發(fā)展模式?？梢哉f，現(xiàn)代教育就是一種在競(jìng)爭(zhēng)支配下的活動(dòng)，教育主體不僅要通過競(jìng)爭(zhēng)來獲得預(yù)期的目標(biāo)，其自身的價(jià)值也要通過競(jìng)爭(zhēng)來體現(xiàn)。在現(xiàn)代社會(huì)中，過度的教育競(jìng)爭(zhēng)打亂了教育時(shí)間的自然結(jié)構(gòu)，滋生了主體間的對(duì)立和敵意，消解了教育主體的自我意識(shí)，其標(biāo)志性產(chǎn)物便是教育內(nèi)卷化現(xiàn)象。

2.1 恐慌性競(jìng)爭(zhēng)打亂教育時(shí)間的自然結(jié)構(gòu)

人是存在于時(shí)間之中的，是不斷呈現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)的[8]，存在于當(dāng)下，謀劃著未來，這是人的本能所在。在傳統(tǒng)社會(huì)，個(gè)體的認(rèn)知建立在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，過去、現(xiàn)在、未來三種時(shí)間維度在這種認(rèn)知框架下被整合成連續(xù)性的時(shí)間結(jié)構(gòu)，并形成了穩(wěn)固的認(rèn)知體系。但在層層加碼的競(jìng)爭(zhēng)作用下，時(shí)間的固有序列被打亂，越來越脫離其自然本性，形成了一種支配性的“時(shí)間體制”。隨之而來的是時(shí)間的壓縮、折疊乃至緊張化，時(shí)間成為引發(fā)教育內(nèi)卷化的隱性規(guī)訓(xùn)力量。具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，“未來支配現(xiàn)在”。在不斷加速的社會(huì)中，時(shí)間宛如越轉(zhuǎn)越快的齒輪，裹挾著人們向著未來不斷前進(jìn)，時(shí)間的稀缺性得到前所未有的強(qiáng)化。時(shí)間的價(jià)值被貨幣重新規(guī)定，形成了一種類似經(jīng)濟(jì)學(xué)的“投資—回報(bào)”模式，時(shí)間投入成為績(jī)效考核的重要標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)下的教育時(shí)間不斷形塑著“未來”的圖景。反之，現(xiàn)在的不努力則可能導(dǎo)致未來的教育失敗。這種對(duì)競(jìng)爭(zhēng)失敗的恐懼促使著人們用“倒計(jì)時(shí)”的方式重新規(guī)劃時(shí)間，通過科學(xué)管理時(shí)間來實(shí)現(xiàn)效用的最大化。另一方面，“現(xiàn)在補(bǔ)償過去”。這一點(diǎn)突出表現(xiàn)在家庭教養(yǎng)活動(dòng)中。個(gè)體生活的不如意、對(duì)生活的不滿都投射在當(dāng)下，尤其是父母或轉(zhuǎn)嫁生活的矛盾或彌補(bǔ)自身的缺憾而把所有的期望都寄托于子女的教育上，通過制造“恐慌”來催促子女的學(xué)習(xí)行為。現(xiàn)實(shí)中，每個(gè)孩子的學(xué)習(xí)都寄托著整個(gè)家庭的殷切期望，家長(zhǎng)以愛之名讓孩子輾轉(zhuǎn)于各種興趣班、競(jìng)賽班之間，投入到“學(xué)歷軍備競(jìng)賽”之中。這種學(xué)習(xí)模式以滿足家長(zhǎng)需要為導(dǎo)向，以家長(zhǎng)的意志左右孩子的學(xué)習(xí)行為，形成了“向上”的教養(yǎng)方式，焦慮情緒就是通過各種教育活動(dòng)建立“替代”進(jìn)行傳遞的[9]。

在這種時(shí)間關(guān)系中，過去、現(xiàn)在和未來的自然序列被打破，教育主體的時(shí)間掌握感降低：對(duì)未來的恐慌不斷推動(dòng)著家庭加大當(dāng)下的教育投入，主動(dòng)參與到“內(nèi)卷化”的建構(gòu)中。這其實(shí)體現(xiàn)著“否定性”邏輯的主導(dǎo)，學(xué)業(yè)績(jī)效的代價(jià)卻是生命意義的自我損耗。

2.2 排他性競(jìng)爭(zhēng)塑造他者支配的教育價(jià)值

通過競(jìng)爭(zhēng)來實(shí)現(xiàn)利益增殖和自我價(jià)值，這一點(diǎn)早已成為現(xiàn)代社會(huì)的共識(shí)，競(jìng)爭(zhēng)已構(gòu)成自我實(shí)現(xiàn)的一種方式?，F(xiàn)代社會(huì)泛在的競(jìng)爭(zhēng)也引發(fā)了自我與他者認(rèn)知邊界的變動(dòng)。在這一邏輯下，個(gè)體只有通過與他者的持續(xù)競(jìng)爭(zhēng)才能實(shí)現(xiàn)自我的價(jià)值，在超越他者的同時(shí)才能實(shí)現(xiàn)自我的肯定。正如羅洛·梅所言：“成功便是比鄰人更有錢，別人財(cái)富的縮水等于我們自己財(cái)富的增長(zhǎng)?！盵10]這也決定著現(xiàn)代意義的競(jìng)爭(zhēng)是“他者”導(dǎo)向的，個(gè)人的能力和價(jià)值無法被自己證明，而是需要他者的印證[11]。自我價(jià)值的證成建立在與他者的競(jìng)爭(zhēng)乃至對(duì)立的基礎(chǔ)上：競(jìng)爭(zhēng)等同于對(duì)立，往往以對(duì)立的形式出現(xiàn)，也客觀上造成了對(duì)立的局面。自我的價(jià)值要通過他者來實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而塑造了一種“唯我”的肯定模式。這種建立在理性算計(jì)基礎(chǔ)上的競(jìng)爭(zhēng)也把他者推向了敵對(duì)面，在不斷拓展的認(rèn)知想象中，個(gè)體不得不面對(duì)來自他者的多重威脅。

在教育活動(dòng)中，競(jìng)爭(zhēng)的過度化模糊了個(gè)體自我與他者的認(rèn)知邊界，激化了他者與自我的緊張關(guān)系，甚至造成了非此即彼的二元對(duì)立局面：同伴成為了具有潛在威脅的他者。因此，教育成功的標(biāo)志轉(zhuǎn)變?yōu)閼?zhàn)勝他人，把自我的成功建立在他人失敗的基礎(chǔ)上，把個(gè)體的成功看作教育的成功。以學(xué)生的學(xué)習(xí)為例：家長(zhǎng)和學(xué)生投入到一場(chǎng)看不見硝煙的戰(zhàn)斗中，他們更關(guān)注的是超過他人而非自身的進(jìn)步，把學(xué)習(xí)的價(jià)值等同于獲得“第一名”、贏得他人的贊許等外在目標(biāo)。這種競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系體現(xiàn)的是教育主體間的逆向依存關(guān)系，不僅助長(zhǎng)了利己主義的盛行，更讓學(xué)生陷入無形的恐懼之中，進(jìn)一步增強(qiáng)了對(duì)競(jìng)爭(zhēng)的路徑依賴。在競(jìng)爭(zhēng)與理性認(rèn)知的互相證成中，個(gè)體的教育內(nèi)卷體驗(yàn)嵌入在教育日?；顒?dòng)的結(jié)構(gòu)中且不斷被深化。

2.3 從眾性競(jìng)爭(zhēng)誘導(dǎo)教育主體的認(rèn)同失衡

競(jìng)爭(zhēng)總是以顯性或潛在的形式存在，隨著競(jìng)爭(zhēng)行為的泛化，教育競(jìng)爭(zhēng)早已超越了社會(huì)、文化、時(shí)間、空間等邊界，成為了教育主體的集體無意識(shí)行為。一方面，這種競(jìng)爭(zhēng)是盲目無序的，在一定程度上符合“劇場(chǎng)效應(yīng)”的規(guī)定性。當(dāng)部分人選擇搶跑時(shí)，即使不明所以的人也會(huì)采取相同的方式，惟恐在教育競(jìng)爭(zhēng)中處于下風(fēng)。盡管這種競(jìng)爭(zhēng)造成了家長(zhǎng)、學(xué)生和教師身心俱疲的局面，但沒有人愿意主動(dòng)退出，這甚至倒逼他們加大教育投入。顯然，這種教育競(jìng)爭(zhēng)違背了教育的規(guī)律，打破了正常的教學(xué)秩序，相關(guān)主體付出了更大的代價(jià)卻并未帶來教育質(zhì)量的提升，在“努力”的背后隱藏著“越努力越內(nèi)卷”的惡性循環(huán)。另一方面，競(jìng)爭(zhēng)成為教育主體尋求自我同一性的方式，但過度競(jìng)爭(zhēng)卻引發(fā)了新的認(rèn)同危機(jī)?，F(xiàn)代性既造成了人的個(gè)體化、原子化，又把自我認(rèn)同的重要性提到了一個(gè)全新的高度。它在賦予個(gè)體自由、彰顯個(gè)體價(jià)值的同時(shí)，也將個(gè)體拋擲于廣袤無垠的客觀世界中，漂泊無根成為了當(dāng)代人的共同命運(yùn)，無處不在的風(fēng)險(xiǎn)讓個(gè)體無所遁形，存在的無意義性、荒誕性、虛無性凸顯了人的生存危機(jī)。在變動(dòng)不居的社會(huì)中，舊的價(jià)值秩序解體、新的價(jià)值體系尚未形成，個(gè)體處于蒂里希所指的“存在的孤立”狀態(tài)之中，不得不孤獨(dú)地面對(duì)未來的不確定性，陷入了自我認(rèn)同的危機(jī)之中。為了消除無意義感并尋求安全感，個(gè)體往往會(huì)選擇依附權(quán)威或從眾行為，以此逃避選擇的責(zé)任。當(dāng)這種力量足夠強(qiáng)大時(shí)，群體就會(huì)抑制個(gè)體的反抗行為并使其同化，“為教育而競(jìng)爭(zhēng)”就被合理化為生活方式的一部分，成為當(dāng)代社會(huì)教育主體共有的反身性體驗(yàn)。

在這種競(jìng)爭(zhēng)模式下，競(jìng)爭(zhēng)的工具屬性遮蔽了其本體意義，這種教育競(jìng)爭(zhēng)行為用群體價(jià)值掩蓋了個(gè)體選擇的多樣性，實(shí)則是對(duì)教育中“人”之價(jià)值的忽視，客觀上培養(yǎng)了“無思考的主體”。

3 教育內(nèi)卷化與教育主體的自我異化

教育內(nèi)卷化具有外部因素與教育主體主動(dòng)選擇的二重性，既是教育的現(xiàn)代性焦慮，又映射出教育主體的生存困境，即本應(yīng)促進(jìn)個(gè)體解放的教育卻成為人的異化的幫兇。馬克思的勞動(dòng)批判理論指出，在工業(yè)化生產(chǎn)背景下，勞動(dòng)者并未真正成為勞動(dòng)的主體，其創(chuàng)造的產(chǎn)品反倒成為支配自身的異己力量，這一情形同樣適用于對(duì)教育內(nèi)卷化現(xiàn)象的分析。過度的教育競(jìng)爭(zhēng)消解了教育的豐富性，學(xué)習(xí)者成為被競(jìng)爭(zhēng)所支配的單向度人，而非學(xué)習(xí)的真正掌控者無法占有自我的本質(zhì)。在這一過程中，社會(huì)主流的觀念由外到內(nèi)深嵌于主體的認(rèn)知、感覺和身份認(rèn)同，并以自身的教育實(shí)踐與之互動(dòng)，在日漸內(nèi)化的同時(shí)反身強(qiáng)化這些意識(shí)形態(tài)，從而失去抵抗的目標(biāo)[12]。在現(xiàn)實(shí)中，相關(guān)主體意識(shí)到了過度教育競(jìng)爭(zhēng)的危害，在持消極乃至否定的態(tài)度的同時(shí)，積極尋求合理化的辯解，在兩種張力的交織碰撞中不斷生成教育內(nèi)卷化的動(dòng)力，最終產(chǎn)生了新的異化形式——自我異化。

3.1 自我剝削：培養(yǎng)績(jī)效主體

隨著外在“他者”的限制和約束走向消解，社會(huì)群體的內(nèi)部競(jìng)爭(zhēng)與“自相殘殺”加劇了“內(nèi)卷化”的程度。內(nèi)卷化掩蓋了勞動(dòng)異化的本質(zhì)，勞動(dòng)者被他者規(guī)訓(xùn)為績(jī)效主體，在資本的邏輯下從事機(jī)械的重復(fù)勞動(dòng)，并構(gòu)成了一種全新的剝削關(guān)系——自我剝削。與馬克思所指的“他者剝削”相比，剝削不再是以異化和去現(xiàn)實(shí)化的方式進(jìn)行，而是與自由和自我實(shí)現(xiàn)有關(guān)。剝削的形式并非傳統(tǒng)的被動(dòng)勞動(dòng)，而是建立在主體積極、主動(dòng)投身競(jìng)爭(zhēng)活動(dòng)的基礎(chǔ)上，以更隱蔽也更泛在的形式存在于各種勞動(dòng)關(guān)系之中，在這里“沒有作為剝削者的他者，而是自我心甘情愿地壓榨自身，基于一種完善自我的信念”[13]。剝削者和被剝削者合為一體，并心甘情愿地壓榨自身。剝削成為了主體自我選擇、自我實(shí)現(xiàn)的結(jié)果，淡化了勞動(dòng)主體間的矛盾。在這種“自我剝削”的情境中，主導(dǎo)價(jià)值由強(qiáng)制性、否定性的“你應(yīng)當(dāng)”，轉(zhuǎn)變?yōu)榭隙ㄐ浴⑦x擇性的“你可以”，形塑了一種全新的競(jìng)爭(zhēng)模式，即違背自我意愿的絕對(duì)競(jìng)爭(zhēng)。相應(yīng)地，教育內(nèi)卷化強(qiáng)化了主體對(duì)競(jìng)爭(zhēng)的依賴，競(jìng)爭(zhēng)升格為教育主體獲得認(rèn)可的方式。個(gè)體無一例外都要參與到教育競(jìng)爭(zhēng)中，只有在競(jìng)爭(zhēng)中取得勝利才能獲得他者的承認(rèn)，進(jìn)而獲得自我滿足，在此基礎(chǔ)上形成了“贏得競(jìng)爭(zhēng)=成功=認(rèn)同=幸?！钡膬r(jià)值體系。在加速主義的驅(qū)動(dòng)下，成就=工作÷時(shí)間，因此，提升速度或節(jié)省時(shí)間就直接與競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的獲得有關(guān)[14]。在這一邏輯下，學(xué)習(xí)者的過度學(xué)習(xí)就成為“主動(dòng)選擇”的結(jié)果，他們渴望在這種內(nèi)部競(jìng)爭(zhēng)中獲得激勵(lì)，形成了自我內(nèi)驅(qū)的內(nèi)卷化競(jìng)爭(zhēng)模式。要想在激烈的教育競(jìng)爭(zhēng)中獲得先機(jī)，就必須提高學(xué)習(xí)效率，把“績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)”看作激勵(lì)自我學(xué)習(xí)的源動(dòng)力?！翱?jī)效主義”導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式帶來的是主體的過勞和倦怠。

這種肯定性話語下的競(jìng)爭(zhēng)掩蓋了教育主體“被自愿”的事實(shí)，教育內(nèi)卷化勾勒出規(guī)訓(xùn)與控制的精細(xì)化、隱秘化、體系化，其結(jié)果便是教育主體陷入虛假的自我，主動(dòng)參與到自我剝削的教育競(jìng)爭(zhēng)中。在這一情境下，學(xué)習(xí)催生了全新的異化形式——自我異化。自我異化仍未超脫異化的本質(zhì)，“是一種毀滅性的自我異化，即由自我而生出的異化。這一自我異化恰恰發(fā)生于自我完善和自我實(shí)現(xiàn)的過程中”[15]。可見，“內(nèi)卷化”披著合法的外衣，把學(xué)習(xí)者培養(yǎng)成類似于現(xiàn)代“勞作動(dòng)物”的“績(jī)效主體”。學(xué)習(xí)活動(dòng)造成了學(xué)習(xí)者時(shí)間、空間和心靈等維度的貧困。學(xué)業(yè)提升的代價(jià)卻是生命的摧殘、虛無感的蔓延和幸福的減損。

3.2 零和博弈：激化對(duì)立傷害

“囚徒困境”形象地刻畫了教育內(nèi)卷化的困境：在同等情況下，學(xué)生出于自身利益或?qū)λ瞬恍湃蔚目紤]，往往會(huì)選擇對(duì)自己最有利的行為，如出于“贏在起跑線上”的考慮，學(xué)生選擇周末、暑假等休息時(shí)間參加各種課外培訓(xùn)，當(dāng)家長(zhǎng)和學(xué)生都持這一觀念時(shí)，學(xué)習(xí)就轉(zhuǎn)變?yōu)檠h(huán)累積的過度競(jìng)爭(zhēng)。從個(gè)體角度來看，偷跑、搶跑是一種基于理性算計(jì)的利己行為，但它帶來的并非個(gè)體的勝利而是起跑線的提前，看似理性的個(gè)體選擇卻造就了群體非理性的結(jié)果。以此觀之，教育內(nèi)卷化無疑符合零和博弈甚至負(fù)和博弈的規(guī)定性，加大教育投入的結(jié)果是主體間的對(duì)立，只會(huì)造成兩敗俱傷的局面。

內(nèi)卷化造成了自我與世界的分離。在不斷加速的內(nèi)卷化競(jìng)爭(zhēng)中，自我的學(xué)習(xí)體驗(yàn)被數(shù)字的“齊一化外觀”所裹挾，自我的反思被淹沒在無意義的重復(fù)行為之中，學(xué)習(xí)主體成為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的工具，失去了自我的完整性。穩(wěn)定的、確定的、一致的自我，讓位于多變的、非確定的、混亂的自我，把外在的東西看作本質(zhì)的東西，把他者的價(jià)值認(rèn)同為自我的價(jià)值，如努力學(xué)習(xí)以得到贊揚(yáng)、通過考取好成績(jī)獲得他人的崇拜、把超過他人看作學(xué)習(xí)的動(dòng)力等。這也導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者自我與世界的分離，外化的自我淹沒了內(nèi)在的自我，學(xué)生不僅服從于所謂的“正確”價(jià)值，更失卻了探尋學(xué)習(xí)本真意義的沖動(dòng)，學(xué)習(xí)活動(dòng)即意味著生命的自我損耗。同時(shí)，內(nèi)卷化激化自我與他人、自我與對(duì)象的對(duì)立。教育具有社會(huì)分層、促進(jìn)階層流動(dòng)的功能，而內(nèi)卷則是教育發(fā)揮篩選作用的代價(jià)[16]，這背后突出了競(jìng)爭(zhēng)作為一種機(jī)制的隱形力量。過度競(jìng)爭(zhēng)造就了內(nèi)卷化的局面，而競(jìng)爭(zhēng)越激烈，內(nèi)卷化程度就越高，反過來又加劇了競(jìng)爭(zhēng)的緊張程度，如此形成了“競(jìng)爭(zhēng)—內(nèi)卷—加劇競(jìng)爭(zhēng)”的雙重循環(huán)，病理性的教育內(nèi)卷化就是在這種模式中堆疊形成的。對(duì)學(xué)習(xí)者而言，他者成為自我潛在的威脅，被排斥在個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)之中。相應(yīng)地，他者提供的邊界感消失，主體不僅在學(xué)習(xí)過程中失去了自我成長(zhǎng)的契機(jī)，難以感知教育世界的豐富性和差異性，更讓自身降格為“生產(chǎn)性”的生命，進(jìn)而陷入內(nèi)在的自我逼迫之中[17]。

3.3 人的缺失：非本真地處世

異化一直是西方社會(huì)理論研究中的經(jīng)典命題，耶吉把它解釋為個(gè)人受到外在的、虛假的欲求所擺布，“刻意而為”“非本真”地處世。這種異化有別于傳統(tǒng)的異化形態(tài)，不再表現(xiàn)為外界的強(qiáng)迫，而是與人的自由、自我規(guī)定相關(guān)，因而是一種“新異化”。在耶吉看來，“無關(guān)系的關(guān)系”是異化的核心特征，即自身和這個(gè)世界的陌生化[18]，保持著一種殘缺的、被擾亂的關(guān)系。教育內(nèi)卷化情境就充分體現(xiàn)了這一關(guān)系：學(xué)生被裹挾到激烈的教育競(jìng)爭(zhēng)中，卻還要表現(xiàn)出“自愿”地加入，在家長(zhǎng)、教師所限定的場(chǎng)景中扮演自己“應(yīng)當(dāng)”的角色，呈現(xiàn)出虛假的自我。學(xué)生本是教育的主體，內(nèi)卷化消解了他們學(xué)習(xí)的自主權(quán)，學(xué)生與學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系被打破，進(jìn)而導(dǎo)致了價(jià)值的缺失，突出表現(xiàn)為“喪失力量”與“喪失意義”。

“喪失力量”即失去改變現(xiàn)實(shí)的力量，成為被他者所支配的客體。學(xué)生自身的不完善性、未完成性是“喪失力量”的內(nèi)在根源，決定著學(xué)生容易受到各種外在因素的影響，教育放大了內(nèi)卷化的消極影響；教育的隱性規(guī)訓(xùn)則是力量喪失的外部推手，通過標(biāo)榜教育的“成功”推動(dòng)著學(xué)生參與到持續(xù)性的內(nèi)卷型競(jìng)爭(zhēng)中?！皢适б饬x”即由于無法從行動(dòng)中獲取感情支持而產(chǎn)生痛苦、迷茫情緒，表現(xiàn)出價(jià)值的虛無。對(duì)學(xué)生來說，最大的意義喪失莫過于因過度競(jìng)爭(zhēng)而產(chǎn)生的無意義感，內(nèi)卷式學(xué)習(xí)讓學(xué)生在同質(zhì)化的學(xué)習(xí)中被馴化為整齊劃一的機(jī)械單子，把人變成“非人”的非本真存在。盡管學(xué)生能意識(shí)到教育內(nèi)卷化對(duì)個(gè)體的危害，卻不知如何轉(zhuǎn)化為“反內(nèi)卷”的積極行動(dòng)，只能采取犬儒主義式的自我欺騙來掩飾自己的迷茫無助，用自嘲話語來解構(gòu)內(nèi)卷的批判性，在消極抵抗的同時(shí)逃避自身的責(zé)任，既對(duì)教育競(jìng)爭(zhēng)持悲觀態(tài)度，又拒絕做出任何改變?！皢适Яα俊焙汀皢适б饬x”精準(zhǔn)切中了在內(nèi)卷化學(xué)習(xí)情境中學(xué)生尷尬的生存處境，當(dāng)他們無法在學(xué)習(xí)中掌握自主的力量、獲得認(rèn)同的價(jià)值時(shí)，就會(huì)向外尋求，選擇依附于外在主體（如教師、家長(zhǎng)）所制定的規(guī)則，進(jìn)而形成一種支配性的關(guān)系，讓學(xué)生以看似“自愿”的姿態(tài)參與到建構(gòu)、推動(dòng)這一關(guān)系之中，淡化了他們的反抗意愿，掩蓋了從屬關(guān)系的規(guī)訓(xùn)本質(zhì)。

4 去內(nèi)卷化：良性教育競(jìng)爭(zhēng)的實(shí)踐向度

辯證地看，優(yōu)質(zhì)教育資源的稀缺性與需求之間的結(jié)構(gòu)性矛盾決定著教育內(nèi)卷化將在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)存在，這與當(dāng)前階段的教育發(fā)展水平相適應(yīng)。短期來看，增加教育資源的有效供給、整治教培產(chǎn)業(yè)、減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)等措施有利于緩解內(nèi)卷化[HJ63x]的危害。但只有從觀念、文化和行為等方面探索良性教育競(jìng)爭(zhēng)的長(zhǎng)效機(jī)制，變革現(xiàn)有的教育要素，建構(gòu)良性的競(jìng)爭(zhēng)文化，才能為教育“去內(nèi)卷化”提供實(shí)踐指引。

4.1 堅(jiān)守教育競(jìng)爭(zhēng)的人本價(jià)值，在積極行動(dòng)中超越內(nèi)卷化

教育的本質(zhì)在于育人，始終把人的發(fā)展看作價(jià)值原點(diǎn)，而愈演愈烈的教育內(nèi)卷化現(xiàn)象則揭示了教育活動(dòng)中的主體性危機(jī)，即人的內(nèi)在價(jià)值被外在價(jià)值裹挾，進(jìn)而走向自我異化的迷途。因此，需要向外摒棄功利化的價(jià)值導(dǎo)向，在順應(yīng)教育規(guī)律的同時(shí)厘清教育競(jìng)爭(zhēng)的人本取向，向內(nèi)尋求個(gè)體觀念和行為的轉(zhuǎn)變，超越內(nèi)卷化的消極影響。

就外部動(dòng)力而言，要加快推進(jìn)教育評(píng)價(jià)改革。注重多方主體的利益訴求，在綜合教育行政部門、學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等利益相關(guān)者訴求的前提下，制定完善符合“立德樹人”根本要求的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，破除“五唯”的沉疴舊疾，從標(biāo)準(zhǔn)化考試轉(zhuǎn)化為個(gè)性化評(píng)價(jià)[19]。在此基礎(chǔ)上尋求評(píng)價(jià)方式的變革，淡化評(píng)價(jià)的結(jié)果導(dǎo)向，讓教育評(píng)價(jià)與學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)規(guī)律相結(jié)合，與教育實(shí)踐相適應(yīng)，積極探索過程評(píng)價(jià)、增值評(píng)價(jià)、動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)、綜合評(píng)價(jià)等新形式。將評(píng)價(jià)指標(biāo)分解在日常教育活動(dòng)中，關(guān)注學(xué)生知識(shí)、能力、素養(yǎng)綜合的全面發(fā)展，以評(píng)價(jià)促進(jìn)教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的雙向改進(jìn)。就內(nèi)在動(dòng)力而言，要在個(gè)體的積極行動(dòng)中超越內(nèi)卷化競(jìng)爭(zhēng)。躺平無法消除內(nèi)卷，相反，一味地躺平不過是逃避自我責(zé)任、自我欺騙的表現(xiàn)，只會(huì)加重教育內(nèi)卷化對(duì)個(gè)體的危害程度。只有直面教育內(nèi)卷化本身，在積極反思、主動(dòng)行動(dòng)中才能克服內(nèi)卷化競(jìng)爭(zhēng)對(duì)個(gè)體的消解影響，并將它轉(zhuǎn)化為促進(jìn)自我成長(zhǎng)和完善的動(dòng)力。轉(zhuǎn)變價(jià)值的肯定模式，個(gè)體的價(jià)值不僅要通過他人的肯定來體現(xiàn)，更要在自我肯定的過程中不斷實(shí)現(xiàn)，既要“他證”，更要“自證”。這也意味著，個(gè)體不僅要向外競(jìng)爭(zhēng)，更要向內(nèi)超越，以超越不完善的自我為目標(biāo)，這種競(jìng)爭(zhēng)是發(fā)自內(nèi)心的、建立在體認(rèn)自我基礎(chǔ)上的競(jìng)爭(zhēng)，是真正非功利的、可持續(xù)的、符合教育規(guī)律的競(jìng)爭(zhēng)。這種行為轉(zhuǎn)變建立在反思和批判的基礎(chǔ)上，要求個(gè)體提升思維品質(zhì)，擢升精神追求，在超越教育內(nèi)卷化情境的同時(shí)發(fā)掘個(gè)體的生長(zhǎng)潛能。

4.2 推動(dòng)普職教育的協(xié)調(diào)發(fā)展，滿足人才多元化培養(yǎng)需求

長(zhǎng)期以來，職業(yè)教育在我國(guó)教育體系中的地位被邊緣化，甚至有被普通教育所取代之勢(shì)，其結(jié)果便是大量學(xué)生涌向普通教育的“獨(dú)木橋”，加劇了人才培養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性困境。破解教育內(nèi)卷化，就要實(shí)現(xiàn)普通教育與職業(yè)教育的協(xié)調(diào)發(fā)展[20]，分層分類培養(yǎng)多樣化的人才，滿足國(guó)家、社會(huì)在不同層面的人才需求。

首先，祛除職業(yè)教育的“刻板印象”，正確看待職業(yè)教育在教育體系中的地位，確立多元成才觀?，F(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展需要多元人才，每一行業(yè)的從業(yè)者都能通過勞動(dòng)創(chuàng)造社會(huì)財(cái)富，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的價(jià)值，這是搭建人才培養(yǎng)“立交橋”的前提。教育分流是“選擇”而非淘汰，有利于社會(huì)、個(gè)人的發(fā)展訴求相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)資源配置的“帕累托最優(yōu)”，進(jìn)而破除“內(nèi)卷化”情境。為此，要從國(guó)家、社會(huì)和個(gè)人層面轉(zhuǎn)變教育發(fā)展的觀念：國(guó)家要出臺(tái)相關(guān)政策法規(guī)，為職業(yè)教育的長(zhǎng)效發(fā)展提供法理依據(jù)，為職業(yè)教育正名；社會(huì)通過媒體宣傳為職業(yè)教育發(fā)展創(chuàng)造有力的輿情環(huán)境，以校企合作、資金投入、設(shè)置榮譽(yù)制度等形式，吸引社會(huì)各界對(duì)職業(yè)教育的投入；個(gè)人也應(yīng)制定自我規(guī)劃，轉(zhuǎn)變擇業(yè)觀和教育觀，明確自身的發(fā)展定位，根據(jù)個(gè)人興趣、能力、稟賦選擇合適的教育軌。其次，探索普職橫向融通方式，打通普職轉(zhuǎn)化通道。淡化“普職二軌分流”的方式，促進(jìn)高中多樣化辦學(xué)，為學(xué)生開設(shè)普通課程與職業(yè)課程，采取課程互選、學(xué)分互認(rèn)、學(xué)籍互轉(zhuǎn)、雙向流動(dòng)等形式，讓學(xué)生能在普通軌和職業(yè)軌之間及時(shí)轉(zhuǎn)換。課業(yè)成績(jī)較好的職業(yè)軌學(xué)生可轉(zhuǎn)向普通軌，普通軌的學(xué)生也可轉(zhuǎn)向職業(yè)軌，打破普通軌和職業(yè)軌的壁壘。在學(xué)校課程設(shè)置方面，完善包括必修課、專業(yè)選修課、通識(shí)課程等在內(nèi)的課程體系，既為有志于升學(xué)的學(xué)生提供體系化的學(xué)術(shù)知識(shí)，又能為有志于就業(yè)的學(xué)生提供系統(tǒng)的職業(yè)培訓(xùn)，需求不同、發(fā)展方向不同的高中生在綜合高中內(nèi)均能發(fā)掘自身的興趣點(diǎn)，選擇與自己最相適應(yīng)的課程軌道。同時(shí)，學(xué)校可根據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，開設(shè)多樣化的選修課，滿足學(xué)生的多樣化需求。最后，實(shí)現(xiàn)普職教育的縱向融通，提高職業(yè)教育辦學(xué)水平。借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，通過試行職業(yè)本科教育、學(xué)歷認(rèn)證、職教高考制度等措施增進(jìn)職業(yè)教育各學(xué)段之間的聯(lián)結(jié)，打破職業(yè)教育升學(xué)的天花板。推動(dòng)職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)，通過大力培養(yǎng)雙師型教師、普職教師雙向流動(dòng)、鼓勵(lì)教師交流深造等方式，打造一支高水平的教師隊(duì)伍。同時(shí)，以高質(zhì)量教學(xué)為抓手，刻苦鉆研，著重培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能和綜合素養(yǎng)，吸引學(xué)生報(bào)考職業(yè)院校，最終實(shí)現(xiàn)“普職招生比例大體相當(dāng)”的目標(biāo)。

4.3 建構(gòu)良性的教育競(jìng)爭(zhēng)文化，尋求競(jìng)爭(zhēng)與合作的整合性

教育內(nèi)卷化的持續(xù)擴(kuò)散塑造了一種病態(tài)、扭曲的教育競(jìng)爭(zhēng)文化，進(jìn)而造就學(xué)生的“內(nèi)卷”人格。超越內(nèi)卷化，需要肯定教育自身的批判性、創(chuàng)造性、超越性向度，堅(jiān)守“育人”的根本教育立場(chǎng)，構(gòu)建良性的教育競(jìng)爭(zhēng)文化。

首先，厘定教育競(jìng)爭(zhēng)的倫理屬性。競(jìng)爭(zhēng)是塑造現(xiàn)代教育形態(tài)的重要力量，是個(gè)體通過教育自我實(shí)現(xiàn)的重要方式，但它是有條件、限度和邊界的，為此，需要從倫理層面框定教育競(jìng)爭(zhēng)的合理性及其限度。教育競(jìng)爭(zhēng)建立在以人個(gè)體自由、平等為共識(shí)的基礎(chǔ)上，始終以人的發(fā)展為導(dǎo)向，競(jìng)爭(zhēng)不能以損害他人或群體的利益為代價(jià)，個(gè)體的發(fā)展不能損害他人發(fā)展。其次，營(yíng)造公正的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境，規(guī)范教育競(jìng)爭(zhēng)行為。教育競(jìng)爭(zhēng)依托的環(huán)境有廣義和狹義之分，相應(yīng)要求在社會(huì)領(lǐng)域中營(yíng)造公平競(jìng)爭(zhēng)的輿論環(huán)境，在學(xué)校中創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生自由、個(gè)性化發(fā)展的氛圍，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性和生命活力。優(yōu)質(zhì)教育資源的相對(duì)不足是造成“內(nèi)卷化”競(jìng)爭(zhēng)的根源，因此，要在教育資源無法短期增多的前提下提高教育資源的有效供給，優(yōu)化教育資源的配置，滿足教育主體的多樣化需求，做到實(shí)質(zhì)均衡。同時(shí)，可通過頒布政策文件、法律法規(guī)、指導(dǎo)意見等形式，引導(dǎo)相關(guān)主體的教育競(jìng)爭(zhēng)行為，并對(duì)偷跑、搶跑等違規(guī)行為開展綜合治理，維護(hù)教育競(jìng)爭(zhēng)的正常秩序。在現(xiàn)實(shí)中，這種治理往往是以復(fù)合形式出現(xiàn)的，需要多主體、多維度、多層次地開展治理。最后，積極尋求教育主體間的合作，重構(gòu)現(xiàn)有的競(jìng)爭(zhēng)文化。阿倫特“人的復(fù)數(shù)性”理論啟示人們，教育活動(dòng)需要在個(gè)人與他人、社會(huì)所建立的聯(lián)結(jié)中才能實(shí)現(xiàn)，教育需要“他人”的共在。合作并非排斥競(jìng)爭(zhēng)，而是希望在“去內(nèi)卷”的同時(shí)重構(gòu)良性的競(jìng)爭(zhēng)文化。在合作中，各教育主體是共生共在、互相依存的“理性的非排斥”關(guān)系，只有共同參與、共同行動(dòng)，才能遏制內(nèi)卷化競(jìng)爭(zhēng)的漫卷，重建健康的教育生態(tài)，實(shí)現(xiàn)自主的系統(tǒng)聯(lián)動(dòng)。合作的主體包括學(xué)校、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生等，合作既可以在同一主體間實(shí)現(xiàn)，也可以在不同主體間實(shí)現(xiàn)。合作的前提在于價(jià)值的共識(shí)，即在育人目標(biāo)旨趣，包括知識(shí)的增長(zhǎng)、心智的健全、品格的完善、精神的豐盈等方面形成共識(shí)，通過多樣化的教育手段拓展個(gè)體發(fā)展的可能性。合作的完成需要相關(guān)主體的積極行動(dòng)，在合作中建立互相信任的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)個(gè)人與他人、社會(huì)的關(guān)聯(lián)，重建人與世界的共鳴關(guān)系。

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Excessive competition： the emergence， consequences， and countermeasures of education internalization

LI Fan1， WANG Lian2

（1.School of Education， Jiangxi Normal University，Nanchang，Jiangxi[KG*2]330022，China;

2.Ruian College，Wenzhou Polytechnic，Wenzhou，Zhejiang[KG*2]325035，China）

Abstract The internalization of education can be used to describe any educational phenomenon related to excessive competition，highlighting the symptoms of contemporary education.It not only reveals the dual development dilemma of education’s meaningless external breakthroughs and internal self consumption，but also indicates the survival situation that people are forced to face in education.In terms of occurrence，the limited availability of educational resources is a prerequisite for the phenomenon of educational internalization，while irrational educational competition intensifies the degree and harm of internalization，ultimately leading to self alienation.To crack the internalization of education and achieve a true return to human nature，we should adhere to the humanistic value of educational competition and surpass internalization through active actions;promote the coordinated development of general vocational education and meet the diverse needs of talent cultivation;construct a healthy culture of educational competition and seek the integration of competition and cooperation.

Keywords" "involution;educational competition;alienation;modernity;accelerate society

[責(zé)任編輯 馬曉寧]

收稿日期2023-11-20

基金項(xiàng)目 2023年溫州市基礎(chǔ)性科研項(xiàng)目（R2023104）

作者簡(jiǎn)介：李帆（1994—），男，江西吉安人。博士，講師，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)榻逃纠碚摗?/p>

*通信作者王漣（1987—），女，浙江溫州人。碩士，助理研究員，主要研究方向?yàn)閯?chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。