摘 要：“問題”作為語文教科書助學(xué)系統(tǒng)的重要組成部分，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)起到了重要的引導(dǎo)作用。采用費爾克拉夫的批判話語分析法，利用布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)（修訂版）、“問答關(guān)系”（QAR）分類模式等工具，從文本、話語實踐和社會實踐三個維度對統(tǒng)編本初中語文教科書中的“問題”進行了分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：教科書中的“問題”重在引導(dǎo)學(xué)生通過記憶、理解和分析的認(rèn)知過程來學(xué)習(xí)課文中的陳述性知識，以此提升學(xué)生的思維能力并促進學(xué)習(xí)遷移；教科書中的“問題”以文本和語文要素為中心，忽視了學(xué)生的自我觀點表達(dá)。這些結(jié)果一方面反映了我國教育體制內(nèi)長期固有的文化理念和權(quán)力關(guān)系，另一方面也體現(xiàn)了一種編寫者對于教育理想與現(xiàn)實的平衡。

關(guān)鍵詞：語文教科書；問題；批判話語分析

中圖分類號 G633.3 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1005-4634（2025）01-0054-08

人文或社會科學(xué)學(xué)科的教科書一般由敘事文本和一系列問題組成[1]。其中，“問題”被認(rèn)為是教科書的精髓所在。它既能用于學(xué)習(xí)評價，還能為教師的課堂提問提供參考，更重要的是，它暗示了“什么是有價值的知識”以及“學(xué)生應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)什么”[2]。此外，通過幫助學(xué)生識別教科書中的關(guān)鍵信息、制定解決問題的策略，教科書中的問題還可以有效提高學(xué)生對內(nèi)容的理解程度，并影響學(xué)生的思維過程[3-4]。教科書中的問題作為一種話語（discourse），它不是價值無涉的[5]；它會通過與學(xué)生之間的“問答關(guān)系”來向?qū)W生傳遞社會主流的意識形態(tài)，并在一定程度上反映社會建構(gòu)和教育體制中存在的某種權(quán)力關(guān)系。費爾克拉夫（Fairclough）的批判話語分析理論（Critical Discourse Analysis）就為針對教科書中的問題的研究提供了從“微觀的文本語篇分析過渡到宏觀的社會文化分析的有效途徑”[6]。為探究我國教科書中的問題究竟如何引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，本研究選取當(dāng)前正在使用的教育部統(tǒng)編版（以下簡稱“統(tǒng)編本”）初中語文教科書中的“問題”作為研究對象，基于費爾克拉夫的批判話語分析理論，從文本、話語實踐和社會實踐三個向度入手，嘗試探討教科書中問題如何引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方面的實踐路徑與深層架構(gòu)，以期為我國未來教科書領(lǐng)域的研究和實踐提供啟示。

1 對教科書中的“問題”的文本分析

教科書中的“問題”，在一些研究中指的是“疑問（question）、練習(xí)（exercise）、難題（problem）、家庭作業(yè)（homework）”[7]，而在另一些研究中，這一概念僅指其表面意義，不言自明、不需要任何解釋[8-9]。鑒于目前學(xué)界對于“問題”的模糊定義，為了更精準(zhǔn)地聚焦研究對象，本研究結(jié)合了羅伯遜（Robertson）[10]、巴羅（Barrows）[11]等人的研究，對“教科書中的問題”作出如下定義：問題是學(xué)生獲取所需知識的一種中介手段，它會通過給定條件、描述情境和設(shè)置目標(biāo)，讓學(xué)生經(jīng)歷一定的思維或?qū)嵺`活動，最終跨越障礙、找到答案；它在話語中伴隨著疑問語氣（詞），通常以問號結(jié)尾。根據(jù)這一定義，本研究最終在統(tǒng)編本初中語文教科書中篩選出了733個問題。

費爾克拉夫認(rèn)為，文本是“由與形式連在一起的意義構(gòu)成的”，因此文本分析的重點并不是語言本身，而是挖掘話語的意義[12]69。為了挖掘教科書中的問題的話語意義，厘清其究竟如何在認(rèn)知層面引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，本研究借鑒了安德森等人對統(tǒng)編本初中語文教科書中的問題進行觀點編碼框架（見表1[13]），以此為基礎(chǔ)，對統(tǒng)編版初中語文教科書中的問題進行編碼統(tǒng)計。

表2為本研究所篩選出的733個問題的編碼統(tǒng)計結(jié)果。基于編碼結(jié)果，本研究對文本進行了深入分析。

1.1 認(rèn)知過程維度：強調(diào)學(xué)習(xí)的遷移，但在實現(xiàn)路徑上重思考而輕運用

受到語文學(xué)科的學(xué)科特點的影響，教科書中的問題的“認(rèn)知過程”維度主要集中在“記憶”“理解”和“分析”三個維度上。其中，“理解”維度的問題數(shù)量最多（44.33%），“分析”次之（22.10%），“記憶”再次之（18.96%）。這一結(jié)論與國內(nèi)有關(guān)教師課堂提問的研究結(jié)果存在一定差距。一項同樣利用布魯姆教育目標(biāo)分類法的研究發(fā)現(xiàn)，無論在新手教師還是專家型教師的課堂提問中，“記憶型”的問題都是占比最高的[14]。而另一項針對小學(xué)優(yōu)秀語文教師的研究則顯示，隨著年級的增長，教師提出的“記憶型”問題逐漸變少，“理解型”問題逐漸變多；但這兩種問題的數(shù)量之和則長期占據(jù)所有問題的80%以上，“分析型”問題數(shù)量極少[15]。由此可見，教科書中的問題相較于課堂中由教師提出的問題，更強調(diào)學(xué)習(xí)的遷移而非保持，同時在認(rèn)知過程的多樣性上做得更好，尤其是對于“分析”維度十分重視，在這點上與“專家型”教師的課堂提問習(xí)慣更為相似。從這里也可以看出，教科書希望在不脫離課堂實際的基礎(chǔ)上，逐步推進有意義的學(xué)習(xí)。

與此同時，“應(yīng)用”（3.01%）、“評價”（8.32%）與“創(chuàng)造”（3.28%）維度的認(rèn)知過程在統(tǒng)編本初中語文教科書的問題中較為少見。教科書的編寫者們似乎將“分析”作為挖掘問題認(rèn)知深度的主要途徑。但安德森等人指出，雖然“分析”本身也可以被當(dāng)作學(xué)習(xí)的目的，但在教育中它更多被當(dāng)作“評價”和“創(chuàng)造”的開端，是促進學(xué)習(xí)遷移過程中的一種“中介”方式。

1.2 知識維度：聚焦陳述性知識，且呈現(xiàn)低階化和碎片化傾向

教科書中的問題所涉及的知識維度主要集中在事實性知識（62.48%）與概念性知識（29.20%）上。這兩種知識類型也被稱為陳述性知識（declarative knowledge）。其中，事實性知識作為“相互分離的、孤立的內(nèi)容要素”，是一種“信息片段”式的知識；概念性知識則是一種“更為復(fù)雜的、結(jié)構(gòu)化的知識形式”，能夠幫助學(xué)習(xí)者在事實與更大概念體系間建立起重要的聯(lián)系。由此可見，同為陳述性知識，概念性知識比事實性知識更為高階。從這個意義上看，教科書中的大部分問題指向的都是較為低階的、碎片化的知識。另外，程序性知識（4.51%）和元認(rèn)知知識（3.81%）的問題占比非常低，這不利于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的開展與學(xué)習(xí)的遷移。

1.3 認(rèn)知層次與語文教學(xué)中的三類“問題”：以七年級下冊第四單元為例

為更清晰直觀地展現(xiàn)文本分析的過程，本研究選取初中語文七年級下冊第四單元中的“問題”作為案例，并呈現(xiàn)了相應(yīng)的編碼結(jié)果（詳見表3）。該單元中的問題在認(rèn)知層次的維度上較為全面，涉及除“創(chuàng)造”外的五種認(rèn)知過程維度和全部四種知識維度。從語文教學(xué)的角度看，這些問題大致可以歸為三類：（1）指向課文內(nèi)容與主題的問題，如“文中寫了哪些事”，在提出這類問題時，教材編寫者往往從“記憶”“理解”的認(rèn)知過程維度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注事實性知識；（2）指向閱讀與表達(dá)策略的問題，如“從具體的生活情境開始論述，有什么作用”，而這類問題通常從“理解”“分析”“應(yīng)用”的認(rèn)知維度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注概念性知識與程序性知識；（3）指向個體感悟與文化涵養(yǎng)的問題，如“在物質(zhì)生活日益豐富的今天，應(yīng)該如何看待作者所說的‘惟吾德馨’”，這類問題則會從“理解”“評價”的認(rèn)知維度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注概念性知識與元認(rèn)知知識。從這個角度看，“理解”維度占比較高是可以理解的，因為語文教學(xué)中的三類問題都可以基于這一維度提出；而“事實性知識”占比較高也并非單純編寫者不注重高階知識的培養(yǎng)，而是因為學(xué)生對于課文內(nèi)容與主題的熟悉與掌握程度是學(xué)習(xí)策略、感悟精神的基礎(chǔ)。另外，“寫作”與“綜合性學(xué)習(xí)”模塊問題顯然在數(shù)量上遠(yuǎn)少于閱讀模塊，這是因為這兩個模塊不以問題為主要的知識引導(dǎo)方式，而是以實踐活動布置與基礎(chǔ)知識講解作為主要的教學(xué)形式。

2 對教科書中的“問題”的話語實踐分析

話語實踐一般“涉及文本生產(chǎn)、分配和消費的過程”，且這些過程會根據(jù)社會因素的不同而發(fā)生變化[12]72。教科書中的“問題”自然也經(jīng)歷了這一系列的過程：“生產(chǎn)”指的是教科書的創(chuàng)編過程，其中涉及文本與作者、文本與社會之間的聯(lián)系；“分配”指的是教科書如何被分配到中小學(xué)；“消費”則指學(xué)生與教科書中的“問題”之間所產(chǎn)生的“問答關(guān)系”。其中，本研究對于“問答關(guān)系”的測量采用拉斐爾（Raphael）提出的問答關(guān)系（Question-Answer Relationship，QAR）分類模式對“問題”進行編碼，該模式認(rèn)為“問題”并不是孤立存在的，而是同時與被讀文本和讀者的先驗知識有關(guān)。表4顯示了該編碼框架中編碼的具體釋義[16]。

2.1 生產(chǎn)與分配過程：資源投入空前，但“問題”設(shè)計并沒有得到足夠重視

2012年12月，中共中央辦公廳和國務(wù)院辦公廳聯(lián)合下發(fā)《關(guān)于加強和改進新形勢下大中小學(xué)教材建設(shè)的意見》，提出了語文、歷史、道德與法治三學(xué)科統(tǒng)一編寫，統(tǒng)一審查，統(tǒng)一使用的“三統(tǒng)一”方案[17]36。為了貫徹落實這一意見，2017年，國務(wù)院決定成立國家教材委員會以指導(dǎo)和統(tǒng)籌全國教材規(guī)劃、制度建設(shè)和保障工作，特別提出要“審議意識形態(tài)屬性較強的國家規(guī)劃教材”[18]。同年9月，由教育部統(tǒng)一組織編寫的三科教材開始在全國中小學(xué)投入使用，并在2019年覆蓋到義務(wù)教育階段的所有年級[19]。本研究所關(guān)注的統(tǒng)編本初中語文教科書就是在這樣的背景下誕生的。在教育部的直接領(lǐng)導(dǎo)下，本套統(tǒng)編本語文教材的編寫資源空前雄厚、動員力量空前巨大[20]。本套教材從生產(chǎn)到分配，其核心目的在于“落實教材建設(shè)的國家事權(quán)和立德樹人的根本任務(wù)”[21]，改變原先“一綱多本”所帶來的一系列問題，包括國家意志難以向下傳遞、教材質(zhì)量良莠不齊、教材的有序競爭得不到保障等。

不過，本研究所探討的“教科書中的‘問題’”并不是本次編寫的重點。統(tǒng)編本語文教材的總主編溫儒敏教授在訪談中表示，本套語文教材在編寫過程中主要關(guān)注了識寫字和拼音教學(xué)的改革、閱讀篇目的更新、課型的區(qū)分、閱讀形式的變化等方面，并沒有強調(diào)課文文本之外用以輔助學(xué)習(xí)的“問題”“練習(xí)”“任務(wù)”等內(nèi)容[22]。而中學(xué)教材的執(zhí)行主編王本華在一篇介紹新教材閱讀教學(xué)設(shè)計思路的文章中，也沒有提及教科書中的“問題”究竟是基于怎樣的原則以及如何設(shè)計的，僅在介紹“預(yù)習(xí)”設(shè)計與“旁批”設(shè)計的部分指出“問題”的目的在于“引導(dǎo)、鋪墊、提高閱讀興趣”以及“為學(xué)生的自主閱讀提供思考或點撥重點、疑難、精妙之處”[17]40。在另一篇探討新教材編寫理念的文章中，王本華指出新教材強調(diào)“多層次構(gòu)建助學(xué)系統(tǒng)”，旨在“適應(yīng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主構(gòu)建的需要”；統(tǒng)編本語文教科書中的“問題”的根本目的就是幫助學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)，并通過這種自主學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)[23]34。

2.2 消費過程：以文本和語文要素為中心，忽視學(xué)生個人觀點的開放性表達(dá)

費爾克拉夫批判話語分析法中的“消費過程”指的是讀者對于文本的解釋，在教科書研究中也被稱為“接受分析”，即將教師和學(xué)生視為意義的創(chuàng)造者，關(guān)注師生在課堂生活中使用和接受教科書的情況[24]。由于受到研究條件的限制，本研究未能深入課堂去了解師生與教科書中問題之間的互動情況，只能對問題本身進行編碼分析，探究問題與學(xué)生之間的“問答關(guān)系”。編碼統(tǒng)計結(jié)果如表5所示。

根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果，可以發(fā)現(xiàn)教科書中的問題主要以文本為中心（66.44%），僅有1/3左右的問題以認(rèn)知為中心。在所有問題中，“思考與搜索”類問題超過了一半（56.48%），例如“奧楚蔑洛夫‘變色’的原因是什么”“作者為什么不按照船頭、中間、船尾的順序一一介紹”等。這些問題看似開放，但實際上其答案的范圍通常是限定的，甚至在問題的題干中就有所暗示。比如，在《〈莊子〉二則》中，教科書的編寫者希望學(xué)生思考莊子與惠子的論辯過程，但提出的問題“莊子與惠子的論辯十分巧妙，試說說巧妙在哪里”卻帶有明顯的傾向性——兩次點明“巧妙”一詞，是希望學(xué)生能夠從贊揚的視角來評價這場論辯。不過，相對進步的一點在于，“確實存在”類的低階問題在書中的數(shù)量較少（9.96%），也從側(cè)面體現(xiàn)了教科書追求的思想深度與思維難度。不過并非所有的“確實存在”類問題都是低階的，有一些問題具有很高的思維難度，只是提出之后就緊跟著一整段的回答，“寫作”模塊和“綜合”模塊的“確實存在”類問題就屬于這一情況；這類問題基本上沒有給學(xué)生太多自主思考的空間，更傾向于一種“過渡式”的提問。

從語文教學(xué)的角度看，以文本為中心的本質(zhì)是以語文要素為中心。語文要素是統(tǒng)編本語文教材明確提出的一個核心概念，指語言文字訓(xùn)練的基本要素，包括學(xué)生應(yīng)掌握的語文知識、語文能力、語文學(xué)習(xí)策略與習(xí)慣等[25]。而“思考與搜索”類超過半數(shù)的占比也從側(cè)面反映了統(tǒng)編本對于語文要素的重視。與此同時，教科書中的問題也在不斷呼應(yīng)每一單元所側(cè)重的語文要素。同樣以初中語文七年級下冊第四單元為例。這一單元的學(xué)習(xí)重點是“略讀”，并提出了“觀其大略”“粗知大意”“根據(jù)一定目的或需要，確定閱讀重點”“對內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得”等具體要求。而在《驛路梨花》一課的問題中，就從各個方面引導(dǎo)學(xué)生深入體悟“略讀”的方法和意義。比如，在“預(yù)習(xí)”模塊就直接提出“略讀課文，注意這個故事寫到了哪些人物，看看他們分別做了哪些事”，讓學(xué)生知道“略讀”時應(yīng)該讀的是什么；而后緊接著提出“細(xì)讀課文，想一想‘梨花’有什么象征意思”，讓學(xué)生找準(zhǔn)“閱讀重點”；在“思考探究”模塊中，再通過一系列問題幫助學(xué)生厘清故事主線；最后，在“積累拓展”模塊中問學(xué)生“你對‘公德’這個概念有什么想法”，讓學(xué)生表達(dá)“自己的心得”?？梢哉f，教科書中的“問題”很好地完成了對語文要素的助學(xué)功能。但同時，學(xué)生本身的表達(dá)空間被擠壓，并體現(xiàn)在“以認(rèn)知為中心”問題的占比上。

在以認(rèn)知為中心的問題中，“你和作者”類的問題數(shù)量略高于“你自己”類的問題。在“閱讀”模塊中，“你自己”類的問題往往出現(xiàn)在課前預(yù)習(xí)的部分，作為啟發(fā)學(xué)生思考的一種方式。而課后的思考探究或積累拓展部分則鮮少要求學(xué)生提出自己的觀點，更常見的要求學(xué)生解決的是“你和作者”類的問題，例如“聯(lián)系實際，說說魯迅的人生選擇給了你哪些啟示”“木蘭的哪些品格最讓你感動”等。然而，在“綜合”模塊，“你自己”類的問題卻遠(yuǎn)高于“你和作者”類的問題。這主要是因為“綜合”模塊文本內(nèi)容較少，更多需要學(xué)生對圍繞某一主題的獨立問題進行自主思考和解決，從而產(chǎn)生了大量的“你自己”類問題，例如“我們應(yīng)該如何看待網(wǎng)絡(luò)用語”“在你看來，電子閱讀有什么優(yōu)缺點”等；教科書往往會鼓勵學(xué)生進行“小組討論”或“項目化學(xué)習(xí)”來解決這類問題。

3 對教科書中的“問題”的社會實踐分析

批判話語分析旨在揭示意識形態(tài)與權(quán)力如何以各種方式介入話語，以及在這種介入的影響下，話語又如何反過來批判、維護和建構(gòu)意識形態(tài)與權(quán)力。教科書中的問題作為一種工具性文本，看起來并不受意識形態(tài)與權(quán)力的影響，但實際上它一方面暗示了“什么/誰的知識最有價值”，另一方面反映了現(xiàn)實中存在于學(xué)校與政府、教師與學(xué)生之間的某種權(quán)力關(guān)系，而學(xué)生的認(rèn)知也在這種潛移默化中被逐漸影響。

3.1 “問題”的設(shè)計：受傳統(tǒng)教育文化與應(yīng)試教育觀念的雙重影響

從本研究的文本分析和話語實踐分析中可以看出，統(tǒng)編本初中語文教科書中的“問題”十分強調(diào)促進學(xué)生的深層思考，對于課文內(nèi)涵、寫作手法、作者觀點、審美意圖等內(nèi)容進行了盡可能深入的挖掘；尤其是大量的“理解”型和“分析”型問題，為學(xué)生學(xué)習(xí)的遷移奠定了較為堅實的基礎(chǔ)。然而，雖然單個問題都具有一定的思維深度，但將這些問題聚在一起，卻無法形成一條完整的認(rèn)知過程鏈，因為鮮有問題要求學(xué)生真正將知識和理解遷移到一個新的情境中，并通過經(jīng)歷評價或創(chuàng)造等認(rèn)知過程來實現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。

這種設(shè)計傾向?qū)嶋H上受到了傳統(tǒng)教育文化和應(yīng)試教育觀念的雙重影響。自古以來，中國的教育傳統(tǒng)重道而輕術(shù)，重知而輕行，認(rèn)同“述而不作，信而好古”，因此尤其強調(diào)對于經(jīng)典的深入解讀，“經(jīng)學(xué)注解方法”就是古代學(xué)校教育的根本方法和傳統(tǒng)教育文化的核心特征之一。而這種語文教育的傳統(tǒng)也體現(xiàn)在了新教材的“問題”設(shè)計中：以記憶、理解、分析課文內(nèi)容為主的助學(xué)系統(tǒng)實際上就部分繼承了“以注釋、考據(jù)、闡發(fā)儒家經(jīng)典為核心的經(jīng)學(xué)方法”[26]。另外，自科舉制度誕生以來，“金榜題名”就成為了古代學(xué)子讀書學(xué)習(xí)的最高目標(biāo)，應(yīng)試教育觀念也逐漸在國人心中根深蒂固。盡管21世紀(jì)以后國內(nèi)教育迎來“素質(zhì)轉(zhuǎn)向”，但教科書中的問題作為學(xué)生評價與反饋體系的重要組成部分，還是體現(xiàn)了一定的應(yīng)試特點，比如聚焦于碎片化的陳述性知識、傾向于統(tǒng)一封閉的回答、用語簡短凝練而缺乏情境等。

3.2 編寫者的權(quán)衡：徘徊于教育理想與教學(xué)現(xiàn)實之間

以上所探討的教科書中的問題所折射出的種種理念，真的是編寫者的設(shè)計初衷嗎？王本華指出，新版語文教材采用了全新的教育理念，“力求突出學(xué)生的主體性”，讓學(xué)生能在閱讀教科書的過程中實現(xiàn)自主建構(gòu)；并且特別強調(diào)開放性問題和任務(wù)的設(shè)計，力避僵硬的“說教”形式[23]32。此外，通過對“教讀”和“自讀”課文的區(qū)分，旨在讓教師的引導(dǎo)與學(xué)生的自主可以達(dá)到一個和諧的狀態(tài)。顯然，新教材的編寫并未一味強調(diào)“知識”，反而非常關(guān)注“學(xué)生”。但是，從問題設(shè)計的結(jié)果來看，真正具有開放性的、關(guān)注學(xué)生自主建構(gòu)的問題占比很小，絕大部分問題僅僅關(guān)注了課文本身以及文本中的陳述性知識。

這種現(xiàn)象的實質(zhì)在于“教育理想”和“教育現(xiàn)實”之間的矛盾。教科書作為教師教學(xué)的主要參考，其中的“問題”是教師課堂提問的重要依據(jù)；如果教科書中的問題與教師課堂教學(xué)的現(xiàn)實差距過大，一方面會使教師的授課受到影響，另一方面可能導(dǎo)致教科書的權(quán)威性下降。從目前的研究結(jié)果來看，我國教師的課堂教學(xué)提問大部分停留在較低水平的記憶、理解、分析認(rèn)知層面，連專家型教師也不例外[27]。甚至有的研究也認(rèn)為“閱讀教學(xué)中的教師提問”應(yīng)當(dāng)主要引導(dǎo)學(xué)生思考和分析文章材料、文章結(jié)構(gòu)、文章語言和文章主題，即一系列的基于文本的陳述性知識[28]。此外，這種現(xiàn)象甚至不是我國一國的特例，一些國外研究也發(fā)現(xiàn)，在教科書中，涉及遷移運用的高認(rèn)知層次問題的數(shù)量明顯少于低認(rèn)知層次的問題[29]，陳述性知識的數(shù)量也明顯高于程序性知識和元認(rèn)知知識[30]。因此，從更宏觀的視角來看，新版教科書中“問題”的設(shè)置并非完全是不合理的，而是一種對于教育理想和教學(xué)現(xiàn)實的權(quán)衡。

4 結(jié)論與展望

教科書中的問題既面向教師，也面向?qū)W生，對于不同教育主體都具有重要的引導(dǎo)和啟發(fā)作用。因此，未來的教科書編寫應(yīng)當(dāng)更加重視問題設(shè)計。在針對初中語文教科書中問題的設(shè)計上，本研究提出以下幾點建議：第一，應(yīng)當(dāng)讓不同類型的“問題”都能更為充分地在教科書中體現(xiàn)，特別是提升應(yīng)用、評價和創(chuàng)造類問題的比例，讓學(xué)生能體驗更為完整的認(rèn)知過程，進而促進學(xué)習(xí)的遷移和有意義的學(xué)習(xí)。第二，“問題”所指向的知識類型也應(yīng)更加豐富，尤其應(yīng)當(dāng)增加包含了學(xué)生自我認(rèn)知知識和自我調(diào)節(jié)知識的元認(rèn)知知識。研究表明，培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知知識能夠顯著提升學(xué)生的漢語閱讀理解能力，但傳統(tǒng)的中文教學(xué)很少關(guān)注這一點，認(rèn)為“向?qū)W生提供文本的所有信息就是教學(xué)生閱讀”[31]。第三，教科書中的“問題”固然不可能面面俱到，對于學(xué)生語文素養(yǎng)的培育應(yīng)更多地把重心放在課堂的教學(xué)以及課外的廣泛閱讀上，但是教科書有必要借助與學(xué)生直接對話的“問題”向?qū)W生及教師傳遞“自我與文本并重”的理念，而不是讓學(xué)生完全沉浸在文本的海洋中，失去了自我表達(dá)和自我認(rèn)知的機會。

“問題”作為國內(nèi)教科書研究的“冷門領(lǐng)域”，目前僅有少量文獻探討了數(shù)學(xué)、化學(xué)等學(xué)科教材中問題的情景設(shè)置、解決方式、認(rèn)知類型等內(nèi)容[32]；而語文等人文學(xué)科的研究重點則主要放在作為授課主體的“課文內(nèi)容”上。在國內(nèi)教科書研究“話語轉(zhuǎn)向”的當(dāng)下，也應(yīng)重視“問題”等助學(xué)系統(tǒng)在語文教科書話語體系建構(gòu)中所起的作用，并將課文的文本內(nèi)容與圍繞其展開的“問題”視為一個整體，更深入、系統(tǒng)地挖掘語文教科書話語體系建構(gòu)的內(nèi)在邏輯和核心理念。

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How do the questions in textbooks guide students’ learning？：critical discourse analysis based on unified Chinese textbooks for junior middle school

SHI Xinyue， HE Shanyun

（ College of Education， Zhejiang University， Hangzhou，Zhejiang[KG*2]310058， China ）

Abstract Question， as a significant part of Chinese textbook learning assistant system，has played an important role in guiding students’ learning.Based on Fairclough’s critical discourse analysis theory，this study applies Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives （revised edition），“question and answer relation” （QAR） classification model and other tools to analyze the questions in junior middle school Chinese textbook from the three dimensions of text，discourse practice and social practice.The results show that the questions in textbook focus on guiding students to learn declarative knowledge in the text through the cognitive process of remembering，understanding and analyzing，so as to improve students’ thinking ability and promote learning transfer.In addition，the questions in the textbook focus on text and language elements，while suppress the students’ self-expression.On the one hand，these results reflect the long-term inherent cultural concept and power relationship in China’s educational system.On the other hand，they also reflect the writer’s balance between educational ideal and reality.

Keywords" Chinese textbook;question;critical discourse analysis

[責(zé)任編輯 馬曉寧]

收稿日期2023-04-14

基金項目 國家社會科學(xué)基金2022年度教育學(xué)一般項目（BHA220117）

作者簡介：石心玥（1998—），女，浙江杭州人。碩士研究生，主要研究方向為教學(xué)方式創(chuàng)新。

*通信作者 何珊云（1984—），女，浙江杭州人。博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向為課程基本理論、教學(xué)方式創(chuàng)新等。