摘要：學(xué)習(xí)是以遷移為最終目的，但在實(shí)際教學(xué)過程中，學(xué)生常常處于淺層學(xué)習(xí)，難以理解知識(shí)的意義，無法解決實(shí)際問題。遷移的機(jī)制是基于理解的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)依據(jù)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成原理，將評價(jià)設(shè)計(jì)前置到目標(biāo)設(shè)計(jì)之后，基于理解的六個(gè)維度來進(jìn)行目標(biāo)設(shè)計(jì)和評價(jià)設(shè)計(jì)。逆向的教學(xué)設(shè)計(jì)圍繞“整體”和“有序”，需要充分發(fā)揮教師宏觀思維與微觀思維的協(xié)同作用，其結(jié)構(gòu)要素包括三維目標(biāo)、表現(xiàn)性評價(jià)、優(yōu)質(zhì)的問題系統(tǒng)、基于問題解決的任務(wù)活動(dòng)以及有吸引力的學(xué)習(xí)資源。通過這種教學(xué)的實(shí)施可以解決學(xué)生淺層學(xué)習(xí)、無法遷移知識(shí)的困境。

關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計(jì)；逆向設(shè)計(jì)；理解；認(rèn)知結(jié)構(gòu)

引言

高等教育教學(xué)往往具有較強(qiáng)的綜合性和實(shí)踐性，學(xué)生希望通過系統(tǒng)化的專業(yè)學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移，解決實(shí)際問題。從目前高校教學(xué)設(shè)計(jì)現(xiàn)狀來看，教學(xué)內(nèi)容富有結(jié)構(gòu)性與條理性，但教育理念相對滯后，仍以講授式為主導(dǎo)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中常陷入機(jī)械記憶，獲得的往往是“惰性知識(shí)”和“粗淺經(jīng)驗(yàn)”，缺乏意義的建構(gòu)，少有深度思考，處于被動(dòng)的學(xué)習(xí)地位。由于對學(xué)科專業(yè)欠缺整體且深刻地理解，學(xué)生無法適應(yīng)未來復(fù)雜多變的工作環(huán)境。如何促進(jìn)學(xué)生深度理解專業(yè)知識(shí)以及自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展，提升學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)和實(shí)際解決問題的能力，是高等教育教學(xué)所面臨的重大挑戰(zhàn)。

一、基于理解的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)

（一）理解是探求知識(shí)意義的過程

長期以來，學(xué)生掌握的專業(yè)知識(shí)無法滿足現(xiàn)實(shí)社會(huì)工作的實(shí)際需求，其原因不能簡單歸因于專業(yè)教學(xué)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)需求脫節(jié)，更重要的是學(xué)生在課堂教學(xué)中沒有理解所學(xué)專業(yè)知識(shí)，進(jìn)而無法遷移運(yùn)用。教學(xué)設(shè)計(jì)的最終目標(biāo)是學(xué)生掌握本學(xué)科課程的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)，以解決實(shí)際工作中所遇到的問題。這種掌握不是讓學(xué)生死記硬背，而是學(xué)生基于理解主動(dòng)探求知識(shí)的意義，建構(gòu)個(gè)人意義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)[1-2]。理解是學(xué)生探求事實(shí)意義的結(jié)果[3]，盡管很多學(xué)者認(rèn)為“理解”在目標(biāo)分類學(xué)中很模糊，教師難以闡明“理解”與“知道”的區(qū)別，但學(xué)者們?nèi)匀粐L試闡釋理解的內(nèi)涵。布盧姆將理解與領(lǐng)會(huì)進(jìn)行了比較，認(rèn)為領(lǐng)會(huì)屬于理解中較高級的水平，在這種理解過程中，學(xué)生進(jìn)行了具有自我認(rèn)知意義上的建構(gòu)。理解是通過有效應(yīng)用、分析、綜合和評價(jià)，來明智恰當(dāng)?shù)卣硎聦?shí)和技巧[4]。“理解”有別于“知道”“理解”具有六個(gè)維度：解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入和自

知[5]，理解好這六個(gè)維度的內(nèi)涵將有助于在實(shí)際教學(xué)實(shí)施中幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。解釋是運(yùn)用學(xué)科課程的基本理論為自身的觀點(diǎn)提供支持；闡明是為具體解決問題過程中的演繹、推理、解說和轉(zhuǎn)述提供意義；應(yīng)用是在實(shí)際的問題情境中遷移運(yùn)用有關(guān)的知識(shí)；洞察是不同于他人觀點(diǎn)、富有批判性的洞見；神入是從他人情感和認(rèn)知的視角下審視問題和解決問題；自知是對自身思維模式和行為方式的元認(rèn)知。

（二）優(yōu)質(zhì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)是主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果

發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)是遷移知識(shí)解決實(shí)際問題的前提。認(rèn)知結(jié)構(gòu)在廣義上是學(xué)生在感知和理解客觀世界過程中形成的一種心理結(jié)構(gòu)，在狹義上是指學(xué)生經(jīng)過專業(yè)系統(tǒng)學(xué)習(xí)之后頭腦中形成的某種學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是把事實(shí)、概念、觀念有意義地組織形成一個(gè)統(tǒng)一整體[6]。認(rèn)知結(jié)構(gòu)包括知識(shí)的表征方式、知識(shí)類型和知識(shí)的組織。如何快速完成從新手到成手的轉(zhuǎn)變，這與“專家”認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成密切相關(guān)。在真實(shí)的問題情境中通過圖式、同化、順應(yīng)和平衡等認(rèn)知機(jī)能之間的相互作用，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展（Jean Piaget）[7]?！皩＜摇闭莆障到y(tǒng)完備的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，能夠迅速解決問題，其原因在于頭腦中存在專業(yè)領(lǐng)域的數(shù)十萬個(gè)知識(shí)組塊，這些知識(shí)組塊之間形成有秩序的網(wǎng)絡(luò)層次，形成優(yōu)質(zhì)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?！皩＜摇痹诮邮苄碌陌讣畔⒑螅瑫?huì)選擇有價(jià)值的部分納入到相關(guān)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并能維持長時(shí)記憶和快速提取?！皩＜摇痹诜治鼋鉀Q問題時(shí)會(huì)關(guān)注各結(jié)構(gòu)要素的關(guān)聯(lián)以及知識(shí)的意義。而新手的相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)缺乏且零散分布，在解決問題時(shí)更關(guān)注細(xì)節(jié)，少有瑣碎信息之間的聯(lián)系。新手只有超越具體的事實(shí)和信息，理解“專家”思考世界的獨(dú)特方式，未來才有可能像“專家”一樣精準(zhǔn)做出研判和決策。

（三）理解推動(dòng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展

認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展以深度理解為基礎(chǔ)。從整體性的宏觀視角來看，概念性理解（H.Lynn Erickson）、全局性理解（David Perkins）以及整合性理解（Joseph S. Krajcik）[8-10]，不僅豐富了理解的內(nèi)涵，也呈現(xiàn)出理解與認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的關(guān)系。專家的知識(shí)通過復(fù)雜的概念體系來組織，反映出對專業(yè)領(lǐng)域的深度理解。如果沒有達(dá)到深度理解，就無法實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移創(chuàng)新。概念體系本質(zhì)上是上位概念與下位概念之間的邏輯關(guān)系（D.P.Ausubel），下位概念由于不經(jīng)常被運(yùn)用，容易遺忘，當(dāng)下位概念與上位概念對接后，就會(huì)被激活理解，隨之被遷移運(yùn)用解決問題。頂層的上位概念也被稱為“大概念”（Big Idea），如同錨點(diǎn)、車轄、魔術(shù)貼和透鏡[11]，可以將碎片化的概念性知識(shí)和事實(shí)性知識(shí)建立起聯(lián)結(jié)，由此看來，提煉出各專業(yè)課程中的概念體系顯得十分重要，這些概念或術(shù)語所構(gòu)成的概念體系建構(gòu)起整個(gè)學(xué)科課程的知識(shí)結(jié)構(gòu)?；谑聦?shí)性知識(shí)理解建構(gòu)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，將進(jìn)一步促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展。

二、逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)

（一）逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的思想探源

傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)存在著學(xué)科邏輯和心理邏輯之間的矛盾，被稱為“鐘擺困境”。學(xué)科邏輯是對學(xué)科專家有意義的一種邏輯組織，而心理邏輯是對學(xué)生本身有意義的一種邏輯組織。教學(xué)設(shè)計(jì)經(jīng)歷了三代范式，第一代范式是教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)先于目標(biāo)的設(shè)計(jì)范式，教學(xué)設(shè)計(jì)遵循內(nèi)容導(dǎo)向而非結(jié)果導(dǎo)向，根據(jù)內(nèi)容設(shè)計(jì)問題和學(xué)習(xí)活動(dòng)，采取具體設(shè)計(jì)先于明確目標(biāo)的設(shè)計(jì)路向。第二代范式是“目標(biāo)—過程—評價(jià)”的設(shè)計(jì)范式，教學(xué)設(shè)計(jì)首先要設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，然后依據(jù)目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)過程設(shè)計(jì)。泰勒曾提出：“教育目標(biāo)成為教學(xué)設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)與出發(fā)點(diǎn)。通過它，課程材料得以選擇，課程內(nèi)容得以成形，學(xué)習(xí)指導(dǎo)過程得以發(fā)展，評價(jià)工作得以準(zhǔn)備”[12]。這是目前大多數(shù)教師所遵循的教學(xué)設(shè)計(jì)范式。第三代范式是由當(dāng)代著名教育學(xué)家威金斯和麥克泰格提出的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)“目標(biāo)—評價(jià)—過程”，有別于第二代教學(xué)設(shè)計(jì)范式主要表現(xiàn)在，逆向的教學(xué)設(shè)計(jì)是將評價(jià)前置到目標(biāo)確立之后，教學(xué)目標(biāo)成為學(xué)習(xí)評價(jià)設(shè)計(jì)的根本依據(jù)，教師需要有意識(shí)的思考以何為證據(jù)，證明學(xué)生達(dá)到對知識(shí)的理解和精通。逆向設(shè)計(jì)的程序包括目標(biāo)確立、評價(jià)設(shè)計(jì)以及具體的學(xué)習(xí)指導(dǎo)設(shè)計(jì)。逆向設(shè)計(jì)有助于學(xué)生明確值得理解的內(nèi)容，使學(xué)生時(shí)刻保持積極探究的意識(shí)，變被動(dòng)接受為自主探究與建構(gòu)。課程中各單元主題往往是按照學(xué)科邏輯來呈現(xiàn)的，教師在實(shí)際教學(xué)設(shè)計(jì)中還需要考慮學(xué)生的心理邏輯，要平衡好二者之間的關(guān)系，否則會(huì)影響到教學(xué)效果，而逆向設(shè)計(jì)中的“評價(jià)前置”可以作為平衡二者的切入點(diǎn)。

（二）逆向設(shè)計(jì)的指導(dǎo)路線

逆向設(shè)計(jì)緊緊圍繞“整體”和“有序”兩個(gè)關(guān)鍵要素， 做到統(tǒng)攬全局、步步落實(shí)。“整體”是以上位概念的課程思想統(tǒng)籌教學(xué)設(shè)計(jì)各結(jié)構(gòu)要素之間的關(guān)系，“有序”偏向于教學(xué)中的問題序列和教學(xué)過程中任務(wù)活動(dòng)的布置?！罢w”是全面整合教學(xué)內(nèi)容，連貫安排課時(shí)目標(biāo)，關(guān)注專業(yè)知識(shí)的結(jié)構(gòu)，把控教學(xué)設(shè)計(jì)的方向。“有序”意味著按照上位概念與下位概念、下位概念之間的關(guān)聯(lián)來劃分教學(xué)主題，選取相應(yīng)的內(nèi)容和資源并將其序列化?！罢w”為“有序”提供方向指引，以促使教師統(tǒng)籌規(guī)劃，避免以偏概全的內(nèi)容設(shè)計(jì)?！坝行颉辟x予“整體”實(shí)踐性意義，循序漸進(jìn)落實(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)。教師在組織教學(xué)內(nèi)容時(shí)要明確概念性知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)和意義的支撐，削枝強(qiáng)干、有的放矢地組織教學(xué)資源，挑選整合事實(shí)性知識(shí)，保證教學(xué)實(shí)施的有序進(jìn)行。

“整體”和“有序”的落實(shí)需要充分發(fā)揮宏觀思維和微觀思維的協(xié)同作用。宏觀思維是立足于上位概念來向上整體思考，以構(gòu)建教學(xué)總體目標(biāo)。如果沒有上位概念的黏合，教學(xué)設(shè)計(jì)容易失去方向，教學(xué)內(nèi)容會(huì)變成松散的、失去聯(lián)系與意義的知識(shí)碎片。圍繞上位概念的整體設(shè)計(jì)結(jié)合了學(xué)生的心理邏輯而非完全依據(jù)學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)邏輯。微觀思維是向下的縱深思維，體現(xiàn)在主題劃分和主題序列的制定上，最終形成主題網(wǎng)絡(luò)和主題鏈。

三、逆向設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)要素

高校專業(yè)課程普遍具有概念性結(jié)構(gòu)，教學(xué)設(shè)計(jì)者的任務(wù)就是為學(xué)生提供清晰的知識(shí)結(jié)構(gòu)和過程結(jié)構(gòu)。逆向設(shè)計(jì)結(jié)合學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和心理邏輯，關(guān)注內(nèi)容結(jié)構(gòu)與學(xué)生認(rèn)知水平的關(guān)聯(lián)，通過任務(wù)情境和學(xué)習(xí)活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。逆向設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)要素包括三維目標(biāo)、表現(xiàn)性評價(jià)、優(yōu)質(zhì)的問題系統(tǒng)、基于問題解決的任務(wù)活動(dòng)以及有吸引力的學(xué)習(xí)資源。

（一）確立以理解為核心的三維目標(biāo)

1. 清晰的三維目標(biāo)模式

教學(xué)目標(biāo)能使學(xué)生明確所要深層次理解的重要學(xué)科概念體系。目前教師制定的教學(xué)目標(biāo)往往是提綱式的羅列，僅僅把需要掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容作為目標(biāo)是不夠的。從教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)可以看出教師對教學(xué)范式的認(rèn)知，借助三維目標(biāo)“KUD”模式[13]，可以使學(xué)生在課程學(xué)習(xí)前明確自己將會(huì)知道什么（Know），理解什么（Understand），能夠做什么（Do），這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)是循序漸進(jìn)的。目標(biāo)表達(dá)需要采用具體的行為動(dòng)詞來展示學(xué)生所知、所理解和所能，具有較強(qiáng)的指向性、操作性和可測性。對于教師而言，利用“KUD”模式能夠幫助教師制定出圍繞深度理解的主題教學(xué)目標(biāo)框架。對于學(xué)生而言，“KUD”模式能夠幫助學(xué)生發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)和理解，學(xué)生只有將事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)和程序性知識(shí)進(jìn)行交互的迭代加工，才會(huì)形成優(yōu)質(zhì)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

2.以發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)為教學(xué)設(shè)計(jì)的最終目標(biāo)

復(fù)雜認(rèn)知結(jié)構(gòu)是實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移的內(nèi)在機(jī)制。教育的目的是激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的自我發(fā)展之路，這種自我發(fā)展可以理解為智力發(fā)展，通常在30歲以前發(fā)生[14]。遷移是把學(xué)到的知識(shí)遷移到新情境的能力，是課程教學(xué)的終極目標(biāo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)只有達(dá)到“高通路遷移”（High-road transfer）水平才能滿足現(xiàn)實(shí)需求。當(dāng)新任務(wù)與原任務(wù)不相近時(shí)，“高通路遷移”依靠高階思維的反思性學(xué)習(xí)，從具體問題到抽象原理再到具體問題的路徑，遷移可以建立起不同具體問題之間的聯(lián)系（帕金斯）[15]。隱性知識(shí)的運(yùn)用同樣需要借助“高通路遷移”。高通路遷移構(gòu)建了“具體與抽象”以及“抽象與抽象”的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)而形成更為豐富的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，聯(lián)結(jié)了不相似的具體問題。專家型認(rèn)知結(jié)構(gòu)豐富有序，聯(lián)結(jié)多元，思維的層次網(wǎng)絡(luò)更加融通，遷移更容易實(shí)現(xiàn)。專家對于實(shí)際問題更有洞察力，對專業(yè)領(lǐng)域具有通透的理解，能深入淺出、言簡意賅的解釋、闡明和批判，巧妙運(yùn)用隱性知識(shí)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展意味著思維結(jié)構(gòu)的復(fù)雜變化，需要外顯化的行為加以呈現(xiàn)，為評價(jià)提供依據(jù)。

（二）依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)表現(xiàn)性評價(jià)

1.評價(jià)促進(jìn)元認(rèn)知

實(shí)踐類課程的教學(xué)評價(jià)關(guān)注學(xué)生對過程結(jié)構(gòu)的理解，以實(shí)戰(zhàn)能力考核為評價(jià)重點(diǎn)。理論類課程的教學(xué)評價(jià)關(guān)注學(xué)生對知識(shí)結(jié)構(gòu)的理解，強(qiáng)調(diào)對自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的意義建構(gòu)的反思。教師要對教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行審辯性思考：教學(xué)評價(jià)是為教學(xué)推進(jìn)收集證據(jù)，診斷教學(xué)設(shè)計(jì)的有效性并對其中存在的問題做出改進(jìn)，也是對階段性的課程學(xué)習(xí)成果進(jìn)行總結(jié)，對知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行反思，以促進(jìn)學(xué)生的自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展?；诶斫獾脑u價(jià)設(shè)計(jì)確定了學(xué)生是否掌握知識(shí)的核心，實(shí)現(xiàn)對教學(xué)內(nèi)容的理解。有關(guān)評價(jià)的問題設(shè)計(jì)是為了促進(jìn)教師的反思，如何證明學(xué)生實(shí)現(xiàn)了有效和明顯的理解？為了使學(xué)生達(dá)到某個(gè)教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該關(guān)注哪些行為表現(xiàn)或布置哪些表現(xiàn)型任務(wù)？如何區(qū)分深度理解和淺層理解？應(yīng)該設(shè)定什么樣的標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的理解進(jìn)行等級評定？這些問題可以時(shí)刻提醒教師，避免跳過目標(biāo)和評價(jià)，直接陷入盲目的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和教學(xué)實(shí)施中。

2.評價(jià)證據(jù)的收集

在循證教育（Evidence-based educaiton）范式下，評價(jià)的本質(zhì)是對評價(jià)證據(jù)的收集和解讀。對概念性知識(shí)的理解作為一種高級心理機(jī)能，需要將這種思維充分外顯化才能得以評價(jià)，這種外顯化的工具就是語言[16]。在教學(xué)評價(jià)中，需要充分抓住專業(yè)語言要素，包括書寫的語言和口述的語言。書寫的語言包括對試題的解答、對課程學(xué)習(xí)的反思總結(jié)、論文習(xí)作等；口述的語言包括對問題的提出、對問題的回應(yīng)、合作探討中的交流、對問題表征以及對問題解決結(jié)果的呈現(xiàn)等。

評價(jià)證據(jù)的形式還包括實(shí)物作品和模型制作、圖式、照片、視頻以及模擬演練等表現(xiàn)性任務(wù)。麥克泰格認(rèn)為表現(xiàn)性任務(wù)需要滿足兩個(gè)條件：符合真實(shí)世界的復(fù)雜性、符合學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn)。復(fù)雜的真實(shí)問題解決需要學(xué)生付出高品質(zhì)思維活動(dòng)，如果學(xué)生沒有興趣參與則很難積極主動(dòng)。當(dāng)理論思維發(fā)展的時(shí)候，無論是感覺運(yùn)動(dòng)思維（直觀動(dòng)作思維），還是直觀形象思維都沒有消失，而是改造提升到高級階段，這是極其復(fù)雜的過程[17]。威金斯給出了表現(xiàn)性任務(wù)的6個(gè)要素，即目標(biāo)、角色、對象、情境、表現(xiàn)或產(chǎn)品、標(biāo)準(zhǔn)。角色扮演增強(qiáng)了學(xué)生的代入感與積極性，有助于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展；表現(xiàn)或產(chǎn)品可以增強(qiáng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的獲得感和成就感；情境是吸引學(xué)生走進(jìn)真實(shí)任務(wù)的場域。這些評價(jià)的構(gòu)成要素都要得到充分的重視。

3.評價(jià)內(nèi)容與等級多維化

理解的6個(gè)維度為教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)提供了理解的維度與程度分級，威金斯和麥克泰格圍繞“解釋、闡述、應(yīng)用、洞察、神入、自知”6個(gè)維度，編制出5個(gè)由低到高的縱向等級標(biāo)準(zhǔn)見圖1。便于教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)來制定具體的等級評價(jià)指標(biāo)，進(jìn)而依據(jù)這些指標(biāo)收集和解讀有關(guān)的表現(xiàn)性行為證據(jù)。在陳述以下維度的教學(xué)評價(jià)內(nèi)容時(shí)，要盡可能結(jié)合這些描述性詞匯來收集有關(guān)的證據(jù)。例如，學(xué)生對課程基本理論的理解在“解釋”維度上，能做到正確解讀是基本要求，如果能夠利用這些理論對未來工作的發(fā)展趨勢有所研判，具有預(yù)見性則是相對較高的評價(jià)等級。

（三）借助問題系統(tǒng)建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)

對概念性知識(shí)的理解起始于事實(shí)性知識(shí)或技能性知識(shí)的問題解決。根據(jù)課程類型從教學(xué)內(nèi)容提煉出知識(shí)結(jié)構(gòu)或者過程結(jié)構(gòu)。知識(shí)結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為主題、事實(shí)、概念體系、概括與原理之間的關(guān)系；過程結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為技能、策略、概念體系、概括與原理之間的關(guān)系[18]，見圖2。教學(xué)需要圍繞專業(yè)領(lǐng)域中真實(shí)的問題，使學(xué)生將學(xué)習(xí)與工作生活建立起連接，體驗(yàn)知識(shí)的意義，以促進(jìn)優(yōu)質(zhì)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展。

圖2 教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)

問題是理解的航標(biāo)，優(yōu)質(zhì)的問題系統(tǒng)可以引導(dǎo)學(xué)生深入探索尚未理解的概念性知識(shí)，激發(fā)知識(shí)之間的意義關(guān)聯(lián)。高質(zhì)量的問題是引起困惑、啟發(fā)不同觀點(diǎn)、顛覆權(quán)威的問題。事實(shí)性問題僅僅是面向事實(shí)性知識(shí)或概念性知識(shí)的僵化記憶，良構(gòu)問題僅僅是對事實(shí)與理論的堆砌灌輸，缺乏學(xué)生的主動(dòng)參與。驅(qū)動(dòng)性問題或啟發(fā)類問題可以激發(fā)學(xué)生的深度思考，如假設(shè)類問題。好的問題具有引導(dǎo)性、進(jìn)階性和深刻性，問題之間具有層級關(guān)系。通過問題可以激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，促進(jìn)學(xué)生對概念性知識(shí)的深度理解。問題支架能夠架構(gòu)起整個(gè)單元教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)概念性理解。問題支架包括“基本問題—單元問題—具體問題”。基本問題指向整個(gè)學(xué)科內(nèi)容或者是跨單元內(nèi)容的統(tǒng)整，這樣的問題可以反復(fù)出現(xiàn)，且每次對問題的深度思考都使學(xué)生受益，重新反思自身對知識(shí)的理解，有助于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的進(jìn)一步發(fā)展。單元問題要能統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)單元的內(nèi)容，具體問題則是落實(shí)到每一節(jié)教學(xué)活動(dòng)的細(xì)微之處。高質(zhì)量的問題提出成為高效課堂的必要條件。

（四）基于問題解決的任務(wù)活動(dòng)

認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在一步步解決問題的任務(wù)活動(dòng)中發(fā)展起來的。將問題設(shè)計(jì)任務(wù)化、活動(dòng)化，使學(xué)生在問題提出、問題表征和問題解決中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，可將任務(wù)活動(dòng)劃分為“準(zhǔn)備—建構(gòu)—應(yīng)用—反思”4個(gè)階段。在角色扮演時(shí)，學(xué)生通過切身體驗(yàn)來提升遷移能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和問題解決能力。在完成各種任務(wù)活動(dòng)過程中，師生作為學(xué)習(xí)共同體，為達(dá)成共同目標(biāo)實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。

“準(zhǔn)備”是借助問題使學(xué)生理解任務(wù)活動(dòng)的目的，思考哪些問題可以使學(xué)生保持對課程重點(diǎn)概念的聚焦，同時(shí)激活學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，確保從開始就吸引學(xué)生并保持注意力。在完成學(xué)習(xí)材料分析任務(wù)前，使用一種高效且應(yīng)用廣泛的“KWL”（Known，Want，Learned）診斷性閱讀策

略[19]，在課堂對話中使學(xué)生在準(zhǔn)備中明確自身已知道和想知道哪些內(nèi)容，也使教師了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?！敖?gòu)”是在任務(wù)活動(dòng)過程中為學(xué)生提供必要的學(xué)習(xí)資源、工具、知識(shí)以及技能支架，挑戰(zhàn)已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，引發(fā)認(rèn)知沖突，暴露錯(cuò)誤的前概念，使學(xué)生積極參與到接下來的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，通過體驗(yàn)來促進(jìn)理解?！皯?yīng)用”是在學(xué)生準(zhǔn)備和建構(gòu)之后，將知識(shí)遷移到新的任務(wù)活動(dòng)。在新情境的體驗(yàn)中獲取信息，尋找到相應(yīng)的“結(jié)構(gòu)支點(diǎn)”，將新信息納入到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以調(diào)整和發(fā)展。“結(jié)構(gòu)支點(diǎn)”的包容性、概括性和抽象性為新的應(yīng)用提供固著和吸納作用。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中借助策略性知識(shí)幫助學(xué)生將新的概念體系應(yīng)用到不同情境中。情境的復(fù)雜程度考驗(yàn)學(xué)生對知識(shí)的理解程度，學(xué)生在協(xié)商與交流中加深理解?！胺此肌笔窃诮虒W(xué)設(shè)計(jì)中為學(xué)生提供機(jī)會(huì)反思任務(wù)活動(dòng)的過程及結(jié)果，促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。反思的內(nèi)容包括：是否正確領(lǐng)會(huì)情境信息，是否錯(cuò)誤運(yùn)用概念體系，是否錯(cuò)誤解釋概念體系的運(yùn)用結(jié)果，診斷問題出現(xiàn)的原因。

專業(yè)技能的習(xí)得是在提供意義建構(gòu)的真實(shí)情境下完成。在體驗(yàn)過程中，教師要基于專家思考的本質(zhì)，幫助學(xué)生建構(gòu)自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。專家建立的知識(shí)結(jié)構(gòu)具有很強(qiáng)大的關(guān)聯(lián)性，這種關(guān)聯(lián)性體現(xiàn)在知識(shí)之間的聯(lián)系，知識(shí)與現(xiàn)象、情境的關(guān)系，這些關(guān)聯(lián)形成了知識(shí)的意義。在意義與關(guān)系的理解中，專家熟悉如何在新情境中調(diào)取相應(yīng)的知識(shí)。與新手相比，專家能夠看到新手不易看到的模式、關(guān)系或差異[20]。因此教師需要在學(xué)習(xí)活動(dòng)中考慮，如何引導(dǎo)學(xué)生圍繞專業(yè)課程的核心概念建構(gòu)結(jié)構(gòu)與關(guān)聯(lián)，這樣才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的再次遷移。

（五）有吸引力的學(xué)習(xí)資源

學(xué)科核心概念、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)評價(jià)都為學(xué)習(xí)資源的篩選與組織提供依據(jù)。要圍繞上位概念以及概念體系組織學(xué)習(xí)資源，不能僅憑教師的主觀意識(shí)，還需要對學(xué)生的已有認(rèn)知水平和心理需求進(jìn)行分析。上位概念是教學(xué)內(nèi)容的基本框架，其特性包括持久價(jià)值、學(xué)科中心、需要發(fā)現(xiàn)和有吸引力，處于課程概念體系中的核心地位。學(xué)習(xí)資源來源于學(xué)校、社會(huì)和網(wǎng)絡(luò)，除了專業(yè)書籍、前沿文獻(xiàn)和視頻圖示等學(xué)習(xí)材料以外，還包括自制資源、實(shí)驗(yàn)設(shè)備、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)等，這些資源對學(xué)生的理解和認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展都起到了積極作用。確立好教學(xué)內(nèi)容的主題與主線后，接下來便是組織整合有吸引力的學(xué)習(xí)資源。

選用學(xué)習(xí)材料需要考慮信息的可信度、合理性和代表性。教師需要充分挖掘?qū)W習(xí)材料的價(jià)值，提出有啟發(fā)性的問題。所選擇的學(xué)習(xí)材料要能夠引發(fā)學(xué)生的共情體驗(yàn)，這樣有利于加深理解。組織學(xué)習(xí)材料需要關(guān)注學(xué)生的心理需求。為知識(shí)建構(gòu)提供教學(xué)支架，教師需要保持對學(xué)習(xí)資源收集的敏感性，為任務(wù)活動(dòng)匹配適宜的學(xué)習(xí)材料。在組織學(xué)習(xí)資源過程中，教師會(huì)對教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生系統(tǒng)化思考，從而確立主題、案例和問題。根據(jù)課程的培養(yǎng)目標(biāo)不同，可以選擇適宜的教學(xué)案例，再結(jié)合案例來創(chuàng)設(shè)情境和問題系統(tǒng)，解決實(shí)際工作中真實(shí)的問題。

結(jié)語

在逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐中，教師應(yīng)不斷反思和調(diào)整教學(xué)策略，以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和課程目標(biāo)的變化。通過持續(xù)的教育研究和實(shí)踐，教師能夠更有效地促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和理解深化。

本文系吉林警察學(xué)院教研項(xiàng)目《公安院校教學(xué)質(zhì)量文化建設(shè)現(xiàn)狀與對策研究》（項(xiàng)目編號(hào)：JJY-007）的階段性研究成果。

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（作者單位：1.吉林警察學(xué)院教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估中心 2.國防大學(xué)）

（責(zé)任編輯：袁麗娜）