［摘 要］科學(xué)新課標(biāo)不僅為思維型課堂的構(gòu)建指明了方向，還強(qiáng)調(diào)從學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，打破評(píng)價(jià)與課堂實(shí)踐之間的壁壘?；诖?，教師可以借助評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)這一衡量學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評(píng)估工具，檢驗(yàn)學(xué)生的思維活動(dòng)與水平。在以“成功標(biāo)準(zhǔn)”（評(píng)價(jià)量表）為載體的科學(xué)思維型課堂上，教師要深入解析科學(xué)思維的目的、過(guò)程與方法，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)證據(jù)對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展進(jìn)行實(shí)時(shí)反饋，以構(gòu)建一個(gè)富有思考味的科學(xué)課堂，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

［關(guān)鍵詞］小學(xué)科學(xué);成功標(biāo)準(zhǔn);思維型課堂

［中圖分類號(hào)］ G623.6 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1007-9068（2025）06-0076-04

《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“科學(xué)新課標(biāo)”）首次將科學(xué)思維作為科學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要維度，并強(qiáng)調(diào)“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是以核心素養(yǎng)為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就具體表現(xiàn)特征的整體刻畫”“重視‘教—學(xué)—評(píng)’一體化，關(guān)注學(xué)生在探究和實(shí)踐過(guò)程中的真實(shí)表現(xiàn)與思維活動(dòng)”?？梢?jiàn)，科學(xué)新課標(biāo)不僅為思維型課堂的構(gòu)建指明了方向，還強(qiáng)調(diào)要基于學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，打破評(píng)價(jià)與課堂實(shí)踐之間的壁壘。為此，教師可以沿著“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)—單元質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)—課時(shí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”的路徑，制訂凸顯科學(xué)思維的課時(shí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而構(gòu)建富有思考味的科學(xué)思維型課堂。

一、科學(xué)思維型課堂構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)困境

教師設(shè)計(jì)借助明確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評(píng)估工具（評(píng)價(jià)量表）并在課堂上使用，以檢查學(xué)生的思維活動(dòng)與水平，建立起單課時(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)容與核心素養(yǎng)表現(xiàn)之間的關(guān)聯(lián)。但筆者發(fā)現(xiàn)，評(píng)價(jià)量表的設(shè)計(jì)和使用存在以下問(wèn)題，導(dǎo)致學(xué)生的思維體驗(yàn)不夠深入。

（一）量表的初期設(shè)定忽視了學(xué)生的思維起點(diǎn)

教師在設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量表時(shí)過(guò)于追求科學(xué)立場(chǎng)下學(xué)習(xí)任務(wù)與評(píng)價(jià)量表的科學(xué)性和邏輯自洽性，忽視了學(xué)生立場(chǎng)下的思維起點(diǎn)，使得學(xué)生在使用量表時(shí)沒(méi)有機(jī)會(huì)主動(dòng)思考量表從哪里開(kāi)始、要解決什么問(wèn)題，造成探究與思維的割裂。

（二）量表的使用過(guò)程壓縮了學(xué)生的思維空間

教師在組織學(xué)生使用評(píng)價(jià)量表時(shí)過(guò)于關(guān)注科學(xué)立場(chǎng)下指標(biāo)的達(dá)成度，或一味追求指標(biāo)的成功率，忽視了學(xué)生立場(chǎng)下思維進(jìn)程并非一蹴而就，而是循序漸進(jìn)的，使得量表難以捕捉學(xué)生的思維發(fā)展和變化。

（三）量表作為評(píng)價(jià)工具禁錮了學(xué)生的自我反思

教師在組織學(xué)生使用量表評(píng)價(jià)時(shí)常常局限于固定的操作，導(dǎo)致學(xué)生只能機(jī)械地進(jìn)行評(píng)價(jià)，不能像科學(xué)家一樣依據(jù)現(xiàn)有證據(jù)審視、檢驗(yàn)自己的思維過(guò)程，更無(wú)法推翻或重建學(xué)習(xí)結(jié)果。

二、以“成功標(biāo)準(zhǔn)”為載體的科學(xué)思維型課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

筆者在利用評(píng)價(jià)量表構(gòu)建思維型課堂的過(guò)程中受到諸多掣肘，究其原因，是未能聯(lián)結(jié)評(píng)價(jià)與思維型課堂的內(nèi)核，而學(xué)評(píng)一致的“成功標(biāo)準(zhǔn)”為筆者提供了一個(gè)新的視角。教師要充分意識(shí)到思維型課堂的“思維”不是理性思辨，而是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)證據(jù)，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。這就需要一種描述而非評(píng)估的評(píng)價(jià)量表，既能幫助學(xué)生明確預(yù)期目標(biāo)，又能較好地監(jiān)控學(xué)生的思維水平并做出反饋，最終有效提高思維型課堂評(píng)價(jià)的可操作性、觀察性和指向性。

（一）概念界定

思維型課堂是一種旨在通過(guò)問(wèn)題或任務(wù)解析、方案或產(chǎn)品設(shè)計(jì)、過(guò)程與結(jié)果評(píng)估等過(guò)程，提升學(xué)生的模型建構(gòu)、推理論證及創(chuàng)新思維能力的課堂教學(xué)模式。“成功標(biāo)準(zhǔn)”是充分體現(xiàn)學(xué)評(píng)一致的評(píng)價(jià)量表，指學(xué)生在課堂上開(kāi)展某一科學(xué)探究或工程實(shí)踐項(xiàng)目時(shí)，對(duì)項(xiàng)目達(dá)成結(jié)果和實(shí)踐卷入過(guò)程的預(yù)期，也是學(xué)生開(kāi)展科學(xué)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)時(shí)更具操作性的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

將“成功標(biāo)準(zhǔn)”應(yīng)用于思維型課堂（見(jiàn)圖1），項(xiàng)目名稱中包含應(yīng)用的思維類型；內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)遵循學(xué)生的思維邏輯序；表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)主要描述在探究過(guò)程或探究結(jié)果等方面的具體達(dá)成要求，呈現(xiàn)應(yīng)用的思維水平和顯化的思維過(guò)程；評(píng)價(jià)等級(jí)根據(jù)學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)與預(yù)期表現(xiàn)之間的差異進(jìn)行評(píng)判，以“☆”（滿星、半星、無(wú)星）的形式呈現(xiàn)。

（二）標(biāo)準(zhǔn)研制

科學(xué)新課標(biāo)指出，科學(xué)思維包括模型建構(gòu)、推理論證、創(chuàng)新思維三大要素。教師要在研讀科學(xué)思維的學(xué)段目標(biāo)和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，梳理三大要素的目的、過(guò)程和方法，并據(jù)此研制成功標(biāo)準(zhǔn)。

1.以目的匹配目標(biāo)，提取思維要素

教師要分析思維要素的目的與本節(jié)課的目標(biāo)是否匹配，將最匹配的思維要素作為該課的思維目標(biāo)。需要注意的是，在單課時(shí)的科學(xué)課堂上，教師要提取出一個(gè)思維要素作為核心內(nèi)容，并設(shè)計(jì)出有且僅有一個(gè)的項(xiàng)目任務(wù)。

2.以過(guò)程分解內(nèi)容，表述評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

“成功標(biāo)準(zhǔn)”中內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的確立需要分解思維要素的過(guò)程。先結(jié)合學(xué)生的真實(shí)水平，初步確立學(xué)生頭腦中可能的思維邏輯序并以此為內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)；再描述顯化的思維過(guò)程并將其作為表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)既要聯(lián)結(jié)學(xué)生的可見(jiàn)行為、表現(xiàn)和作品，又要有助于教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，從而做出合理的判斷。

3.以方法探查表現(xiàn)，迭代改進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)

為了保障“成功標(biāo)準(zhǔn)”能根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)證據(jù)，對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展進(jìn)行實(shí)時(shí)反饋，從而達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，教師可依據(jù)思維要素指向的具體方法設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，動(dòng)態(tài)收集學(xué)生在活動(dòng)中的真實(shí)表現(xiàn)，以診斷學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)是否得到優(yōu)化，一旦標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定過(guò)高或過(guò)低就要及時(shí)改進(jìn)。

（三）課堂模型

在以“成功標(biāo)準(zhǔn)”為載體的思維型課堂上，為了確保學(xué)評(píng)一致，教師首先讓學(xué)生親歷隱含思維類型的前置學(xué)習(xí)，主動(dòng)構(gòu)想成功步驟，建立“成功標(biāo)準(zhǔn)”框架；其次依據(jù)學(xué)生在項(xiàng)目過(guò)程中的動(dòng)態(tài)生成情況靈活調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，使得標(biāo)準(zhǔn)始終順應(yīng)學(xué)生思維的變化，使學(xué)生明晰“成功標(biāo)準(zhǔn)”的實(shí)質(zhì)；最后引導(dǎo)學(xué)生回溯整體學(xué)評(píng)歷程，通過(guò)課后拓展任務(wù)實(shí)現(xiàn)“成功標(biāo)準(zhǔn)”的遷移。

三、以“成功標(biāo)準(zhǔn)”為載體的科學(xué)思維型課堂教學(xué)實(shí)施

以教科版科學(xué)教材五年級(jí)上冊(cè)“光”單元的第4課《光的傳播方向會(huì)發(fā)生改變嗎》為例，教師在對(duì)本節(jié)課進(jìn)行多次施教和反復(fù)研究的基礎(chǔ)上研制了“成功標(biāo)準(zhǔn)”（見(jiàn)表1）。

（一）立足項(xiàng)目任務(wù)構(gòu)思“成功標(biāo)準(zhǔn)”框架，賦予思維初始動(dòng)力

在思維型課堂中，教師要讓學(xué)生參與評(píng)價(jià)量表的制訂，通過(guò)師生協(xié)商，最終形成基于學(xué)生思維起點(diǎn)的“成功標(biāo)準(zhǔn)”。

1.親歷前置學(xué)習(xí)，初辨思維類型

前置學(xué)習(xí)指與項(xiàng)目有關(guān)的提前操作活動(dòng)，能幫助學(xué)生進(jìn)入研究情境。前置學(xué)習(xí)中的問(wèn)題要隱含項(xiàng)目任務(wù)的思維類型，以便學(xué)生能順利切入項(xiàng)目任務(wù)。如《光的傳播方向會(huì)發(fā)生改變嗎》一課的前置學(xué)習(xí)是“觀察筷子斜放在空槽和水槽中的現(xiàn)象，并將觀察結(jié)果畫在圖中”。在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生能觀察到筷子在水中“偏折”的現(xiàn)象，并通過(guò)圖示表達(dá)，從具體現(xiàn)象中跳出來(lái)。在交流時(shí)，學(xué)生能主動(dòng)聚焦問(wèn)題：為什么筷子在水中會(huì)“偏折”？一些學(xué)生雖能提及光的折射，但難以解釋其原因。

通過(guò)前置學(xué)習(xí)，筆者確定了學(xué)生的思維起點(diǎn)——能觀察到光的折射現(xiàn)象，卻不解其故。為此，師生共同確定本課的項(xiàng)目核心任務(wù)是“用對(duì)比觀察的證據(jù)推理論證光的折射現(xiàn)象”，聚焦的思維要素是推理論證。

2.構(gòu)想成功步驟，繪制思維邏輯序

在明確學(xué)生的思維起點(diǎn)及要發(fā)展的思維類型后，為了推動(dòng)學(xué)生主動(dòng)自發(fā)地參與學(xué)習(xí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生明確完成項(xiàng)目任務(wù)的關(guān)鍵步驟，從而繪制適合該課的思維邏輯序。

師：同學(xué)們，本次項(xiàng)目的主要材料有透明塑料盒、激光筆、水。請(qǐng)你們先想一想，要成功完成核心任務(wù)，需要經(jīng)歷哪幾個(gè)步驟？

生1：首先要把激光筆當(dāng)作筷子放入水中。

師：第一步是“實(shí)驗(yàn)操作”，那第二步要做什么？

生2：我們要進(jìn)行觀察和記錄。

（教師出示“證據(jù)記錄”）

生3：還要根據(jù)觀察和記錄，看一看激光筆有沒(méi)有出現(xiàn)光的折射現(xiàn)象。

師：好，也就是進(jìn)行證據(jù)分析。那最后要做什么？（教師拿出水中“偏折”的筷子。學(xué)生很快意識(shí)到任務(wù)的最后要運(yùn)用光的折射原理來(lái)解釋筷子“偏折”現(xiàn)象，也就是“結(jié)論應(yīng)用”）

“實(shí)驗(yàn)操作—證據(jù)記錄—證據(jù)分析—結(jié)論應(yīng)用”就是一條思維邏輯序，符合推理論證的思維類型。這樣，學(xué)生就立足項(xiàng)目任務(wù)，明確了“成功標(biāo)準(zhǔn)”的基本框架和內(nèi)容，有效激發(fā)了思維的初始動(dòng)力。

（二）通過(guò)項(xiàng)目歷程明晰“成功標(biāo)準(zhǔn)”實(shí)質(zhì)，推動(dòng)思維自主監(jiān)控

在項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中，教師無(wú)法預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，要確保學(xué)習(xí)朝著預(yù)期的方向前進(jìn)，最好的方式是評(píng)價(jià)。在圍繞具體指標(biāo)進(jìn)行匹配和反饋的過(guò)程中，學(xué)生逐步理解“成功標(biāo)準(zhǔn)”的實(shí)質(zhì)，從而推動(dòng)思維的主動(dòng)發(fā)展與自發(fā)監(jiān)控。

1.依循標(biāo)準(zhǔn)路徑，展現(xiàn)思維過(guò)程

經(jīng)過(guò)師生協(xié)商，學(xué)生能認(rèn)可“成功標(biāo)準(zhǔn)”的思維邏輯序，并愿意沿著標(biāo)準(zhǔn)路徑展開(kāi)實(shí)踐。教師利用“成功標(biāo)準(zhǔn)”來(lái)觀察學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)，能較好地揭示學(xué)生的思維水平和思維過(guò)程。

如本節(jié)課“成功標(biāo)準(zhǔn)”中的指標(biāo)1為“對(duì)比觀察光在空氣、水中的傳播特點(diǎn)”。學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作，先用激光筆表示筷子，再畫出光的傳播路線，對(duì)比觀察光在空氣、水中的傳播現(xiàn)象。在加入水后，學(xué)生觀察到激光筆的光斑往左移動(dòng)，說(shuō)明加水后光真的發(fā)生了偏移。但是對(duì)光究竟是怎樣偏移的，學(xué)生有兩種不同的思維表現(xiàn)。一部分學(xué)生認(rèn)為，光是在空氣與水的交界處偏折的；另一部分學(xué)生認(rèn)為，光是從發(fā)出的位置直接傳播到現(xiàn)在的光斑處，光線和原先比“偏”了，但沒(méi)有“折”。教師在組織班級(jí)研討時(shí)，要展示這兩種思維表現(xiàn)，以引發(fā)學(xué)生的思維碰撞，讓學(xué)生意識(shí)到目前還缺乏證據(jù)證實(shí)光是怎樣傳播的。

2.匹配動(dòng)態(tài)生成，適應(yīng)思維變化

學(xué)生在課堂上的思維是變化發(fā)展的，因此教師無(wú)法提前預(yù)測(cè)學(xué)生會(huì)學(xué)到什么?！俺晒?biāo)準(zhǔn)”是根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)制訂的，是一個(gè)穩(wěn)定的參照物。在思維型課堂中，教師要讓學(xué)生借助“成功標(biāo)準(zhǔn)”進(jìn)行恰當(dāng)?shù)姆答?，并將其作為最佳的學(xué)習(xí)證據(jù)，以決定下一步應(yīng)該做什么。以本節(jié)課的第一次動(dòng)態(tài)生成為例（見(jiàn)圖2）。

在實(shí)踐中，由于缺少證據(jù)，不能記錄光在空氣、水中的傳播路線，無(wú)法達(dá)成指標(biāo)2，學(xué)生只能返回指標(biāo)1。這樣教師可以自然地引出借助牛奶這種膠體來(lái)改進(jìn)實(shí)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生重新觀察，將真實(shí)可見(jiàn)的現(xiàn)象作為強(qiáng)有力的證據(jù)。以本節(jié)課的第二次動(dòng)態(tài)生成為例（見(jiàn)圖3）。 [成功標(biāo)準(zhǔn)][學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程（證據(jù)）][指標(biāo)1…… ][匹配指標(biāo)，做出反饋：

在畫圖后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)激光的“偏折”現(xiàn)象與筷子的“偏折”現(xiàn)象是相反的，不能用光的折射原理來(lái)解釋筷子“偏折”現(xiàn)象，無(wú)法達(dá)成指標(biāo)4。于是，學(xué)生反思“結(jié)論是反的，會(huì)不會(huì)實(shí)驗(yàn)也做反了呢”，并在“成功標(biāo)準(zhǔn)”的反饋下重新思考該如何實(shí)驗(yàn)操作。

學(xué)生在實(shí)踐過(guò)程中需要匹配“成功標(biāo)準(zhǔn)”的指標(biāo)進(jìn)行反饋，發(fā)現(xiàn)在“獲得證據(jù)不足以進(jìn)行證據(jù)分析”“結(jié)論無(wú)法解釋現(xiàn)象”時(shí)無(wú)法進(jìn)入下一環(huán)節(jié)，會(huì)主動(dòng)思考自己為什么要這樣做、做得怎么樣、遇到了哪些難題等。在“成功標(biāo)準(zhǔn)”的監(jiān)控和反饋下，學(xué)生能理解每種探究要素的重要性，形成洞察科學(xué)本質(zhì)的鑒賞力，這就是“成功標(biāo)準(zhǔn)”的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。

（三）利用拓展任務(wù)實(shí)現(xiàn)“成功標(biāo)準(zhǔn)”遷移，提升思維品質(zhì)

在完成核心任務(wù)后，如何實(shí)現(xiàn)“成功標(biāo)準(zhǔn)”的遷移，從而提升學(xué)生的思維品質(zhì)呢？

1.回溯整體學(xué)評(píng)，理思維證據(jù)鏈

因“成功標(biāo)準(zhǔn)”的評(píng)價(jià)鑲嵌在具體的活動(dòng)節(jié)點(diǎn)中，學(xué)生展現(xiàn)思維水平的時(shí)機(jī)與評(píng)價(jià)的錨點(diǎn)恰好是一一對(duì)應(yīng)的。為此，教師帶領(lǐng)學(xué)生梳理思維證據(jù)鏈?zhǔn)钟斜匾?。以本?jié)課的回溯小結(jié)為例（見(jiàn)圖4）。

在小結(jié)過(guò)程中，學(xué)生意識(shí)到自己的思維并不是按部就班地前行，而是在“成功標(biāo)準(zhǔn)”的引領(lǐng)下，在實(shí)驗(yàn)操作、證據(jù)記錄、證據(jù)分析和結(jié)論應(yīng)用之間循環(huán)往復(fù)，從而自然而然地實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階。

2.提供課后任務(wù)，沉淀思維模式

基于上述思維圖示，本課的拓展應(yīng)用環(huán)節(jié)也需要學(xué)生按照“觀察—記錄—分析—論證”的步驟解決新問(wèn)題。如以下是本節(jié)課的課后任務(wù)（見(jiàn)圖5）。

在課后拓展中，學(xué)生雖要獨(dú)立解決新情境中的問(wèn)題，但解決問(wèn)題的思維路徑和課堂上是相似的。學(xué)生按照“觀察—記錄—分析—論證”的步驟管理與監(jiān)控自己的思維過(guò)程，最終成功地解釋、說(shuō)明了哪些魚是因光的折射形成的虛像。

在科學(xué)思維型課堂上，學(xué)生先與教師協(xié)商制訂“成功標(biāo)準(zhǔn)”，再完成學(xué)習(xí)任務(wù)并開(kāi)展評(píng)價(jià)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生不僅關(guān)注最終的學(xué)習(xí)結(jié)果，還依托“成功標(biāo)準(zhǔn)”不斷反饋內(nèi)隱的思維水平，養(yǎng)成了自我反思的習(xí)慣，實(shí)現(xiàn)了思維能力的提升。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 林崇德，胡衛(wèi)平.思維型課堂教學(xué)的理論與實(shí)踐[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2010（1）：29-36.

[2] 莫希.指向思維能力培養(yǎng)的科學(xué)教學(xué)改進(jìn)策略[J].教學(xué)月刊小學(xué)版（綜合），2021（9）：27-29.

[3] 王帥.國(guó)外高階思維及其教學(xué)方式[J].上海教育科研，2011（9）：31-34．

（責(zé)編 蔡宇璇）