【摘" "要】“關(guān)鍵問題”乃教師備課之靈魂所在。針對小學(xué)語文教師備課過程中問題設(shè)計“多而無序”“僵硬固化”且“單向封閉”的現(xiàn)狀，學(xué)校可進行“系統(tǒng)備課”“動態(tài)備課”和“支架備課”，從不同維度梳理“關(guān)鍵問題”，從而幫助教師優(yōu)化備課路徑，提升課堂教與學(xué)的效能，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】備課；關(guān)鍵問題；小學(xué)語文

備課，作為提升教學(xué)效益的核心環(huán)節(jié)，不僅是優(yōu)化學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵，更是推動教學(xué)變革的核心驅(qū)動力。在小學(xué)語文的備課活動中，教師若能敏銳地識別問題設(shè)計時的“關(guān)鍵問題”，并聚焦這些“關(guān)鍵問題”展開準備，便能確保教學(xué)的有效性、深度與廣度。

觀察教師的日常教學(xué)可以發(fā)現(xiàn)，有一部分教師雖然在備課環(huán)節(jié)投入了大量的時間和精力，但實際效果卻不太令人滿意。產(chǎn)生這一現(xiàn)象的主要原因在于教師預(yù)設(shè)的問題不夠精準，主要表現(xiàn)在以下幾方面：一是預(yù)設(shè)的問題“多而無序”，教師未聚焦知識的結(jié)構(gòu)性和問題的邏輯性，習(xí)慣于針對不同的知識點分別設(shè)計學(xué)習(xí)問題；二是預(yù)設(shè)的問題“僵硬固化”，教師傾向于按“個人偏好”設(shè)計問題，缺乏動態(tài)的進階性；三是預(yù)設(shè)的問題“單向封閉”，教師忽視學(xué)生疑問的價值，習(xí)慣于從自身的角度來備“問”。如何提升小學(xué)語文備課過程中問題設(shè)計的質(zhì)量？在實踐中，學(xué)?？煞e極探索聚焦“關(guān)鍵問題”的小學(xué)語文備課模式，努力在有限的課堂時間內(nèi)提升教師的教學(xué)效率，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

“關(guān)鍵問題”通常指某項目、事件或議題中具有決定性作用的問題。那么，何為小學(xué)語文備課中的“關(guān)鍵問題”？筆者試圖從三個維度進行闡釋。從教材維度來看，“關(guān)鍵問題”為語文教材結(jié)構(gòu)體系中的核心議題。從教師維度來看，“關(guān)鍵問題”為教師依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）、教材及學(xué)生學(xué)習(xí)情況等，精心提煉的關(guān)鍵問題。從學(xué)生維度來看，“關(guān)鍵問題”為貫穿某一學(xué)習(xí)階段語文活動的根本，它能夠激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、深入探究，引發(fā)學(xué)生對核心知識的深入理解與應(yīng)用，推動學(xué)生關(guān)鍵能力、核心素養(yǎng)的成長。

在認識了“關(guān)鍵問題”的真正內(nèi)涵后，學(xué)?？芍ν苿泳劢埂瓣P(guān)鍵問題”的“系統(tǒng)備課”“動態(tài)備課”和“支架備課”，引導(dǎo)教師精準提煉和運用“關(guān)鍵問題”，預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)方案。系統(tǒng)備課，是一種教研組帶領(lǐng)教師依據(jù)學(xué)科內(nèi)在邏輯，從宏觀到微觀，系統(tǒng)建構(gòu)“關(guān)鍵問題”的備課方式。動態(tài)備課，是一種教研組共同提煉并不斷優(yōu)化“關(guān)鍵問題”的新型集體備課方式。支架備課，是一種基于學(xué)生疑問提煉“關(guān)鍵問題”，并轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)支架的備課方式。

一、系統(tǒng)備課：實現(xiàn)松散問題到結(jié)構(gòu)問題的優(yōu)化

學(xué)習(xí)是一個系統(tǒng)建構(gòu)的過程，備課亦是如此。針對預(yù)設(shè)的問題“多而無序”的現(xiàn)象，學(xué)?？梢龑?dǎo)教師進行系統(tǒng)備課，具體如圖1所示。它需要教師樹立系統(tǒng)觀，聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，從宏觀、中觀與微觀三個層面梳理“關(guān)鍵問題”，從而構(gòu)建一條層次鮮明的“關(guān)鍵問題鏈”。

（一）宏觀備課：架構(gòu)“年段”關(guān)鍵問題

宏觀備課，是基于“學(xué)科”視角整體架構(gòu)“年段”關(guān)鍵問題的備課方式。教師需要立足于整個學(xué)科知識體系，分板塊整理“年段”關(guān)鍵問題，梳理語文學(xué)習(xí)的縱向脈絡(luò)，形成邏輯清晰、層次分明的知識網(wǎng)絡(luò)，確保學(xué)生能在學(xué)習(xí)過程中逐步積累、有序提升，實現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的螺旋式發(fā)展。以“體會情感”為例，統(tǒng)編教材編排了層次遞進、相互關(guān)聯(lián)的“語文要素”，備課組圍繞“如何體會文章的情感”，架構(gòu)系列化“年段”關(guān)鍵問題，旨在引導(dǎo)學(xué)生逐步深入探究與體會文本中的情感世界。

四至六年級，教師圍繞“年段”關(guān)鍵問題，展開序列化教學(xué)（如表1）。教師在四年級側(cè)重指導(dǎo)學(xué)生對文章情感的感知；在五年級側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生如何運用各種策略體會文章蘊含的情感；在六年級則側(cè)重引領(lǐng)學(xué)生在習(xí)作中表達自己的感情，循序漸進地培養(yǎng)學(xué)生的感知力、理解力與表達力。

（二）中觀備課：設(shè)計“單元”關(guān)鍵問題

中觀備課，是基于“年段”視角設(shè)計“單元”關(guān)鍵問題的備課方式。它需教師聚焦于單元整組教學(xué)，將宏觀層面的“年段”關(guān)鍵問題與單元教學(xué)內(nèi)容精準對接，將單元教學(xué)目標、內(nèi)容、方法等要素系統(tǒng)地、有層次地組織起來，形成邏輯連貫的“單元”關(guān)鍵問題。以統(tǒng)編教材四年級下冊第四單元為例，教研組可圍繞“單元”關(guān)鍵問題“作者運用什么方法來表達對動物的感情？”提煉序列化“關(guān)鍵問題”，具體如下。

《貓》：老舍先生如何通過具體事例來表現(xiàn)對貓的喜愛？

《母雞》：老舍先生如何通過前后態(tài)度的變化來表現(xiàn)對母雞的尊重？

《白鵝》：豐子愷先生如何通過具體的描寫表達他對白鵝的情感？

學(xué)生在單元整體探究中，從選擇事例的方法、先抑后揚的寫法、細節(jié)描寫的方法等不同角度深入探究“單元”關(guān)鍵問題，在螺旋進階的思考與討論中，深入理解作家表達對動物感情的不同方法，從而全面而深入地掌握單元語文要素。

（三）微觀備課：提煉“課文”關(guān)鍵問題

微觀備課，是基于“單元”視角提煉“課文”關(guān)鍵問題的備課方式。它需要教師將中觀層面的“單元”關(guān)鍵問題細化、分解為符合課堂節(jié)奏、適合學(xué)生實時互動的“課文”關(guān)鍵問題。以統(tǒng)編教材四年級下冊第四單元中的《母雞》一課為例，備課教師在教研組的幫助下基于“課文”關(guān)鍵問題“老舍先生如何通過前后態(tài)度的變化來表現(xiàn)對母雞的尊重”，設(shè)計每個課時的“關(guān)鍵問題”。

第一課時“關(guān)鍵問題”：老舍先生最初對母雞的態(tài)度是怎樣的？你從哪些具體描寫中看出了老舍先生討厭母雞的這種態(tài)度？

第二課時“關(guān)鍵問題”：老舍先生后來對母雞的態(tài)度發(fā)生了怎樣的變化？為什么會有這樣的變化？從中你體會到什么？

以上“課文”關(guān)鍵問題是“單元”關(guān)鍵問題的邏輯延伸與微觀聚焦。通過一系列的“課文”關(guān)鍵問題的探究，學(xué)生逐步理解“學(xué)段”關(guān)鍵問題的核心內(nèi)涵。

學(xué)?？刹捎眠@樣的系統(tǒng)備課，幫助教師從宏觀到中觀，再到微觀，逐步提煉并細化“關(guān)鍵問題”，構(gòu)建層次分明、目標明確的教學(xué)體系。

二、動態(tài)備課，從個人煉“問”到團隊研“問”的優(yōu)化

針對預(yù)設(shè)的問題“僵硬固化”的現(xiàn)象，學(xué)?？纱蛟靹討B(tài)備課模式。它是基于分合有度的教研理念，既能展現(xiàn)教師個體專長，又能高效融合集體才智。以統(tǒng)編教材五年級《鳥的天堂》一課為例，團隊進行動態(tài)備課的過程如圖2所示。

（一）第一輪

以教師獨立梳理的“重要問題”為素材，備課團隊辯論中產(chǎn)生1.0版“關(guān)鍵問題”，并開展設(shè)計與實踐檢驗。

1.初“問”：獨立梳理“重要問題”

教師在深入研讀課程標準和教材的基礎(chǔ)上，獨立思考、探索，并初步梳理“重要問題”，設(shè)想圍繞“重要問題”展開的教學(xué)環(huán)節(jié)。這將為后續(xù)的討論提供不同思路。如“為什么大榕樹會被稱為‘鳥的天堂’？哪些環(huán)境因素影響鳥類的生活？作者兩次經(jīng)過鳥的天堂，所見到的景象有何不同？課文中的哪些描寫讓你感受到了作者對大榕樹和鳥類的喜愛與贊美？哪些片段是靜態(tài)描寫，哪些片段是動態(tài)描寫，這樣寫有什么好處？”

2.辯“問”：團體提煉“關(guān)鍵問題”

集體備課時，備課團隊圍繞“初問”展開辯論，從不同角度深入討論與剖析，深化對各種問題的認識，尋找問題與教材結(jié)構(gòu)、學(xué)情的關(guān)聯(lián)，最終提煉出“關(guān)鍵問題”。以《鳥的天堂》為例，團隊討論之后形成共識——“關(guān)鍵問題”應(yīng)該緊扣單元主題，而后初步確定“哪些片段是靜態(tài)描寫，哪些片段是動態(tài)描寫，這樣寫有什么好處？”作為本課教學(xué)的“關(guān)鍵問題”。

3.設(shè)“問”：基于“關(guān)鍵問題”設(shè)計教學(xué)方案

根據(jù)“關(guān)鍵問題”，備課團隊的第一位授課教師獨立設(shè)計教學(xué)方案，將“關(guān)鍵問題”貫穿于教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價等教學(xué)過程中，以確?！瓣P(guān)鍵問題”得到全面而深入的探討與解決。

4.驗“問”：聚焦“關(guān)鍵問題”展開教學(xué)實踐

在確定教學(xué)方案后，第一位授課教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進行細致的觀察，并收集學(xué)生的作業(yè)，以此驗證基于“關(guān)鍵問題”的問題預(yù)設(shè)對學(xué)生學(xué)習(xí)過程和效果的影響，為“關(guān)鍵問題”的進一步優(yōu)化提供實證支持。在《鳥的天堂》的教學(xué)實踐中，教師發(fā)現(xiàn)整堂課圍繞“關(guān)鍵問題”展開，教學(xué)思路雖然清晰，但課堂學(xué)習(xí)氣氛略顯沉悶，缺乏活力與趣味性。不僅如此，從作業(yè)的反饋來看，學(xué)生對動靜態(tài)描寫的理解也停留在表面，尚未真正領(lǐng)會其在文本表達中的作用，因此進行了第二輪的備課改進。

（二）第二輪

備課團隊對1.0版“關(guān)鍵問題”的實踐效果進行討論，優(yōu)化后形成2.0版“關(guān)鍵問題”，再次預(yù)設(shè)方案，并付諸實踐檢驗。

1.自“問”：個人反思課堂教學(xué)

基于上述教學(xué)實踐，教師繼續(xù)深入思考“關(guān)鍵問題”在教學(xué)中發(fā)揮的作用，例如“關(guān)鍵問題是否與學(xué)生的認知水平匹配？能否激發(fā)學(xué)生深度探究？能否抵達教學(xué)內(nèi)容的核心？”這些深層次的反思，將為后續(xù)備課團隊研“問”提供素材。在《鳥的天堂》教學(xué)實踐中，授課教師認為盡管所設(shè)置的“關(guān)鍵問題”對接了單元語文要素，但它們未能精準嵌入到本篇課文獨特的語言情境之中，導(dǎo)致“關(guān)鍵問題”與文本內(nèi)容的聯(lián)結(jié)生硬。這樣難以激發(fā)學(xué)生的好奇心與探求欲望，實際教學(xué)效果大打折扣。

2.調(diào)“問”：再次討論后升級迭代

備課團隊再次對“關(guān)鍵問題”進行深度討論，尋求“關(guān)鍵問題”的升級迭代。他們提出通過引入更貼近生活場景、更具挑戰(zhàn)性的任務(wù)來保持“關(guān)鍵問題”的新鮮感和吸引力。備課團隊將“關(guān)鍵問題”調(diào)整為：若分別挑選一首節(jié)奏明快的音樂作品和一首柔和優(yōu)美的音樂作品，作為朗讀《鳥的天堂》的配樂，你將如何劃分文章內(nèi)容，并進行相應(yīng)的音樂搭配？請你分享朗讀過程中體驗到的兩種不同美感，并想一想這兩種美感分別屬于哪一種美？

3.踐“問”：實施調(diào)整后的教學(xué)方案

在這個環(huán)節(jié)，備課團隊的第二位授課教師接力進行教學(xué)實踐。他需在課堂上重點關(guān)注學(xué)生在探究“關(guān)鍵問題”環(huán)節(jié)的行為表現(xiàn)與思維進程，然后適時調(diào)整教學(xué)步調(diào)，確保“關(guān)鍵問題”始終作為教學(xué)的核心線索，而且該“關(guān)鍵問題”能夠牽引學(xué)生展開深度學(xué)習(xí)，激發(fā)其內(nèi)在求知動力。實踐時，第二位授課教師發(fā)現(xiàn)調(diào)整后的“關(guān)鍵問題”收獲了良好的效果：學(xué)生選擇配樂時，深入探究了文本內(nèi)容的情感基調(diào)；在配樂朗讀時，節(jié)奏歡快的音樂突出了鳥兒活動的歡快、熱烈的動態(tài)之美，而舒緩優(yōu)美的音樂則能凸顯大榕樹的靜態(tài)之美。通過這種方式，語言的美感與音樂的美感相互交織，使學(xué)生在無形中深刻理解了動態(tài)與靜態(tài)描寫的手法。

4.深“問”：再度反思實踐效果

課后，備課團隊的第二位授課教師也進行反思。他需對教學(xué)設(shè)計進行全面復(fù)盤，反思學(xué)生的課堂表現(xiàn)，判斷“關(guān)鍵問題”是否需要進一步優(yōu)化。同時，整理學(xué)生的反饋意見，并以此為依據(jù)，持續(xù)完善教學(xué)設(shè)計。經(jīng)過反思，第二位授課教師發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中，能夠挑選適當?shù)囊魳窞槲谋九錁?。然而，他也觀察到部分學(xué)生在面對這種綜合性的學(xué)習(xí)任務(wù)時顯得不太適應(yīng)，他們在選擇音樂時遇到了困難。因此需要為這部分學(xué)生提供更多的個性化指導(dǎo)和支持，由此才能確保每個學(xué)生都能從中獲得益處。

（三）第N輪

之后，備課團隊再進行不斷地探索、再調(diào)“問”、再實踐、再反思……最終，備課團隊的組長將基于N版“關(guān)鍵問題”的教學(xué)實踐經(jīng)驗加以梳理，提煉成案例或是論文，形成探究成果。為了讓探究成果有更好的推廣效果，學(xué)校可定期舉辦教學(xué)論壇、備課沙龍等專題研討活動，為教師搭建交流平臺，讓他們在理“問”的基礎(chǔ)上分享各自的成功經(jīng)驗，推動備課方式的持續(xù)優(yōu)化。

動態(tài)備課，是一種深度融合個人創(chuàng)新與集體智慧的備課模式，它通過個人探究與團體探討，讓“關(guān)鍵問題”更準確，更貼近教學(xué)實際，確保課堂教學(xué)的精準與高效。

三、支架備課，從教的問題到學(xué)的問題的優(yōu)化

為應(yīng)對預(yù)設(shè)的問題“單向封閉”的現(xiàn)象，學(xué)?？赏苿又Ъ軅湔n方式。支架備課是教師基于“問題單”支架生成“關(guān)鍵問題”，再轉(zhuǎn)化為“任務(wù)單”支架引領(lǐng)學(xué)生展開探究學(xué)習(xí)，并指導(dǎo)學(xué)生運用“成果單”支架進行整理的備課方式。它能促進教師備課與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的動態(tài)互動，確保師生聚焦并高效解決“關(guān)鍵問題”，從而整體提升學(xué)習(xí)效果（如圖3）。

（一）基于“問題單” 篩選“關(guān)鍵問題”

學(xué)生的問題，是教師教學(xué)的起點，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的生長點。單元學(xué)習(xí)前，教師引領(lǐng)學(xué)生進行整個單元的預(yù)習(xí)，并收集預(yù)習(xí)過程中產(chǎn)生的問題。然后，教師按照問題的內(nèi)容、類型、難易程度等進行整理，形成單元“問題單”。

備課時，教師可從“問題單”中提煉出“關(guān)鍵問題”。提煉時，教師應(yīng)重點思考以下幾個方面：一是問題的適切性，是否符合大部分學(xué)生的認知水平；二是問題的關(guān)聯(lián)性，是否緊密圍繞學(xué)科單元要素；三是問題的價值，能否促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展；四是問題的核心性，能否以一個問題為支點撬動整體學(xué)習(xí)。對問題的深入思考涉及逐步限定問題范圍的過程，此過程從多個與學(xué)生認知水平相匹配的普遍問題出發(fā)，最終聚焦至“關(guān)鍵問題”。

以六年級上冊《只有一個地球》的“問題單”為例，教師收集了來自學(xué)生的眾多問題，如：“水藍色紗衣”指的是什么？再生資源為何面臨枯竭的風(fēng)險？作者表達了什么觀點？作者是如何表達觀點的？化學(xué)品濫用對地球環(huán)境造成了哪些影響？宇航員為何認為地球既可愛又易碎？教師對“問題單”進行提煉并優(yōu)化，形成“關(guān)鍵問題”：作者運用什么方法表達觀點，從而打動讀者，令讀者信服？

（二）基于“任務(wù)單” 展開探究學(xué)習(xí)

《課程標準》指出，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展?！瓣P(guān)鍵問題”的解決，亦是一個循序漸進、逐步深入的學(xué)習(xí)過程。確定“關(guān)鍵問題”之后，需要將“關(guān)鍵問題”轉(zhuǎn)化為邏輯進階的學(xué)習(xí)任務(wù)，包括基礎(chǔ)任務(wù)、核心任務(wù)和拓展任務(wù)。教師需引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷從儲備知識，到深度理解核心知識，再到創(chuàng)新應(yīng)用的過程。

一是基礎(chǔ)任務(wù)，它是解決“關(guān)鍵問題”的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，以預(yù)習(xí)交流、自主識字、梳理主要內(nèi)容等活動為主。它能引領(lǐng)學(xué)生理解和掌握解決“關(guān)鍵問題”所需的基本知識或方法，并為后續(xù)的深度探究提供“原材料”。如《只有一個地球》的基礎(chǔ)任務(wù)：默讀課文，畫出關(guān)鍵句，說說課文寫了哪幾方面的內(nèi)容？作者表達了什么觀點？

二是核心任務(wù)，它是解決“關(guān)鍵問題”的中心環(huán)節(jié)，以小組討論、合作探究、表達實踐、展示交流等團體形式為主，將基礎(chǔ)知識轉(zhuǎn)化為對“關(guān)鍵問題”的深入理解與解決策略。如《只有一個地球》（第一課時）中有兩個核心任務(wù)：（1）有感情朗讀第一至二自然段，思考作者是運用什么方法表達觀點，從而打動讀者的。（2）小組合作，默讀第三至四自然段，思考作者是如何有條理地表達觀點，令讀者信服的。合作完成任務(wù)單，然后用自己的話連起來說一說（如圖4）。學(xué)生在完成兩個核心任務(wù)的過程中，發(fā)現(xiàn)了作者表達觀點的秘密：動之以情、曉之以理。

三是拓展任務(wù)，它是解決“關(guān)鍵問題”后的延伸環(huán)節(jié)，以遷移練習(xí)、創(chuàng)新應(yīng)用、項目探究等學(xué)習(xí)活動為主，將所學(xué)知識應(yīng)用于實際情境。它能幫助學(xué)生解決實際問題，檢驗和鞏固他們的所學(xué)知識，發(fā)展其綜合素養(yǎng)。如《只有一個地球》的拓展任務(wù)：運用動之以情、曉之以理的方法，寫幾句宣傳標語或?qū)懸欢卧?，倡議同學(xué)們愛護校園生態(tài)環(huán)境。

（三）基于“成果單” 盤點核心知識

課后，教師將備課時設(shè)計的“成果單”發(fā)放給學(xué)生，學(xué)生在教師指導(dǎo)下利用“成果單”，將核心知識點以概念圖、思維導(dǎo)圖等形式進行可視化呈現(xiàn)。利整理“成果單”，有助于學(xué)生將零散的知識點整合為有機的整體，加深對“關(guān)鍵問題”的理解，進一步提升知識的遷移應(yīng)用能力和元認知能力，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。如學(xué)生圍繞核心知識“《只有一個地球》表達觀點的方法”進行整理，從“動之以情”和“曉之以理”兩個方面做思維導(dǎo)圖（如圖5）。

支架備課，深刻體現(xiàn)了“以生為本”的理念，從“關(guān)鍵問題”的產(chǎn)生、運用再到整理，全程聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)，為教師的備課構(gòu)建了有效的渠道。

以“關(guān)鍵問題”為核心創(chuàng)新備課方式，顯著提高了課堂教學(xué)質(zhì)量。備課，不僅是一個對教學(xué)內(nèi)容進行深入理解和策劃的過程，更是一個圍繞“關(guān)鍵問題”不斷優(yōu)化教學(xué)預(yù)設(shè)的持續(xù)過程。對于備課這一過程，教師需要不斷進行反思、調(diào)整和改進，以適應(yīng)復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境和學(xué)生多樣的需求。

參考文獻：

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［3］林松柏.基于能力范式的教學(xué)改革理論創(chuàng)新和實踐［M］.北京：科學(xué)出版社，2023.

（浙江省溫州市馬鞍池小學(xué)）