【摘" "要】新課程標準背景下，小學語文情境化教學的實踐過程表現(xiàn)出“生活情境”與“教材情境”相互割裂、“具身情境”與“語用情境”相互脫節(jié)等問題。為破解上述困境，教師應轉變情境創(chuàng)設理念，實施“以‘真問題’聯(lián)結生活與教材，以‘真互動’促進動靜結合”為策略的情境化教學，提高教學效益。

【關鍵詞】課程標準；小學語文；情境化教學

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確強調“情境”在教學設計中具有重要作用。在課堂教學中展現(xiàn)生活的情境，能讓學生感到新奇有趣。教師應在語文教學中創(chuàng)設情境，在情境中促進學生整體發(fā)展。然而在實際應用中，情境化教學卻常面臨諸多挑戰(zhàn)。本文將深入探討情境化教學難以實施的原因、其潛在的積極作用，進而探索并提出一套切實有效的實施策略，以期為一線教師提供些許參考。

一、情境化教學的現(xiàn)實矛盾

情境化教學是一種有效的教學方法，但在實際操作中確實會遇到一些難題，尤其體現(xiàn)在“生活情境”與“教材情境”的相互割裂，以及“具身情境”與“語用情境”的相互脫節(jié)上。

（一）“生活情境”與“教材情境”相互割裂

陶行知曾說，生活即教育。情境的建構必須來源于學生的生活，這也是情境化教學的內在要求?！吧钋榫场笔腔趯W生已有的生活經(jīng)驗組織的情境。而“教材情境”卻是根據(jù)教材內呈現(xiàn)的課文文本組織的情境，包括寫作的背景、寫作的架構邏輯、文字的藝術加工等方面。生活與教材是情境創(chuàng)設的兩大來源，在情境創(chuàng)設過程中需要兼顧二者，并將其有機統(tǒng)整，才能有效激發(fā)學生學習的興趣。現(xiàn)實中，部分教師往往割裂“教材情境”與學生“生活情境”間的聯(lián)系。這種割裂與社會的多元化發(fā)展和教師的主觀性都有關系。首先，隨著信息技術的迅猛發(fā)展，學生被海量的、多元化的、復雜且碎片化的信息所包圍。這些信息洪流極大地拓展了他們的認知視野，豐富了他們的生活體驗，促使他們的認知能力與生活感知呈現(xiàn)出一種“多元化”的發(fā)展趨勢。這種趨勢無疑增加了教師在創(chuàng)設“生活情境”時的復雜性和挑戰(zhàn)性，即教師需更精準地捕捉并整合這些多元化的元素，以構建一個既貼近學生實際又富有教育意義的情境。其次，在“教材情境”的設計過程中，教師往往依賴于個人的學習經(jīng)歷、對事物的理解深度以及借助各類參考資料對教材文本進行的深入剖析等。這種設計方式雖然體現(xiàn)了教師的專業(yè)素養(yǎng)與對教材的深刻見解，但不可避免地會融入較強的主觀色彩與單向思維。這種主觀性與單向性可能導致“教材情境”與學生的實際生活體驗、認知水平存在一定的偏差，從而影響了情境教學的有效性與針對性。如何在“教材情境”的設計中更好地融入學生的視角，實現(xiàn)情境與學生需求的精準對接，成為一個亟待解決的問題。

（二）“具身情境”與“語用情境”相互脫節(jié)

“具身情境”強調體驗，它是“在場”的學習情境，是“身體參與”的情境。而小學語文作為一門兼具“工具性”與“人文性”的學科，其教學情境是真實復雜的“語用情境”，更注重語言運用。學生通過“語用情境”分析文字，把握與解讀深層情感，在合作中達成與文本的“共鳴”，提升語言運用能力。在實際教學活動中，“具身情境”與“語用情境”這兩者卻出現(xiàn)了不應有的割裂現(xiàn)象。部分教師在認知上存在一定的偏差，他們將“具身情境”片面地理解為側重于動態(tài)的身體體驗與活動參與，而將“語用情境”則簡單地歸結為靜態(tài)的語言交流與文字分析。這種簡單的對立觀念，忽視了“具身情境”與“語用情境”間潛在的互補與融合關系，也未能充分發(fā)揮各自在促進學生全面發(fā)展中的獨特作用。

二、情境化教學的價值取向

在小學語文教學的實踐中，情境化教學之所以“能為”，是因為它深刻洞察并精準把握了教育的核心價值取向，主要體現(xiàn)在認知、審美與育人這三個方面。

（一）情境化教學的認知取向

建構主義認為，學習知識的過程是不斷建構自身認知圖式的過程，是基于已有生活經(jīng)驗，在情境中生長新知的過程。情境是認知圖式持續(xù)生長的重要場域。它與學生已有經(jīng)驗緊密相連，是聯(lián)結學生舊知與新知的重要紐帶。情境化教學能使學生的課內外生活有機融通。在情境化教學中，學生不再局限于書本知識的被動接受，而是主動投身于生活實踐，面對真實問題，運用所學語言知識，結合批判性思維、創(chuàng)新精神等，探索問題解決的途徑。這個過程不僅鍛煉了學生的語言技能，而且顯著提升了其思維能力，實現(xiàn)了語言學習與認知能力的同步發(fā)展。

（二）情境化教學的審美取向

情境教育必須蘊含“美感”，這一觀點不僅深刻揭示了情境化教學在審美層面上的獨特追求，也為其指明了發(fā)展方向。在小學語文教學實踐中，教師須深入挖掘并充分利用語言文字中所蘊含的美感力量，構建的情境不僅要與學生的日常生活緊密交織，更要滲透語文的人文美感。這樣才能引領學生深入感知與理解美的真諦，激發(fā)他們對美的感悟與向往。

（三）情境化教學的育人取向

情境化教學在小學語文教學中具有明確的教育價值導向。通過情境化教學，學生可以更深入地理解道德規(guī)范和文化內涵，實現(xiàn)個人道德成長和文化自信的雙重提升。具體而言，從微觀層面來講，在小學語文教學中，情境化教學讓學生能夠近距離觀察、感受生活中的道德現(xiàn)象，促使他們將那些原本抽象、外在的道德規(guī)范，逐漸內化為自己內心深處的道德信念與行為準則。從宏觀層面來講，小學語文教學情境則如同一座橋梁，連接著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代社會文化。教師通過情境化教學，將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精髓融入課堂，讓學生在身臨其境的體驗中，深刻感受到中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的獨特魅力與深厚底蘊，從而增強其文化自信。

三、情境化教學的實踐路徑

面對情境化教學所呈現(xiàn)的矛盾，教師應積極轉變情境創(chuàng)設理念，以“真問題”為情境核心，聯(lián)結生活與教材，以“具身交互”為組織形式，促進動靜結合，從而使小學語文情境化教學能切實落地實施。

（一）以“真問題”聯(lián)結生活與教材

以“真問題”為核心的教學情境不同于傳統(tǒng)教學情境，其創(chuàng)設不僅基于教師與文本，更是來自學生在生活中通過切身體悟而產(chǎn)生的疑惑。“真問題”是具有實際意義，能夠引發(fā)學生思考和探索的問題。在情境化教學過程中，教師應將“真問題”作為情境建構的核心，關注學生知識與經(jīng)驗的生長過程，關注學生動態(tài)的問題解決過程。教師應是問題情境的“引導者”，而非“教授者”；是問題情境的“優(yōu)化者”，而非“管理者”。學生應是問題情境的“探索者”與“參與者”，而非“旁觀者”。通過對“真問題”的探索，“教材情境”與“生活情境”相聯(lián)結，共同促進學生的思維進階。

以統(tǒng)編教材二年級上冊第二單元《樹之歌》一課為例，該課屬于識字單元。課文提到的若干樹木中，一部分為學生生活中較少接觸的樹木，如“樺樹”“榕樹”，另一部分為學生生活中常接觸到的樹木，如行道樹“梧桐”、校園里種植的“松”“柏”等。教材不僅要求學生認識不同樹木的名字，還要求他們初步認識形聲字“形旁表意，聲旁表音”的特征。教師可創(chuàng)設“調查校園中的樹木”的情境，以“樹名讀音”為“真問題”，請學生在校園里邊觀察，邊填寫《校園里的樹木調查表》（如表1）。期間，教師可提供樹木的實景照片與樹木名牌，幫助學生認讀常見樹木名稱。調查完成后，教師再出示一些生活中少見的“候選樹”圖片與其名稱，鼓勵學生調查這些樹木是否適合在校園內種植。通過上述環(huán)節(jié)，教師引導學生思考：這些樹名的讀音是否有規(guī)律可循？字的讀音與字的部件是否有關？接著，教師可以巧妙地利用“梧”與“桐”等樹名，幫助學生探索并發(fā)現(xiàn)樹名讀音中隱含的規(guī)律，即“木字旁”作為形旁，直觀地指示了該字與樹木相關，而位于其右側的部件則扮演著聲旁的角色，提示了該字的讀音?；谶@一規(guī)律性的認識，教師可以進一步激發(fā)學生的主動學習意識，邀請他們運用這一新知，勇敢地嘗試推測并讀出那些包含“木字旁”且尚未學習的生字，從而在實踐中深化對漢字構字原理的理解與掌握。解決了樹名讀音的疑惑之后，教師可以順勢激發(fā)學生的探究欲望，引導他們深入思考：為何在我們的校園中鮮見白樺、榕樹等樹種的身影？這些樹木是否具有某些特定的生長習性或對環(huán)境有某些要求？有哪些樹種適合在校園內栽種，能夠與校園的環(huán)境和諧共生？教師指導學生帶著這些問題回歸課本，仔細探究不同樹木的獨特特征與生長條件。

在上述教學過程中，教師將生活情境與課本內容深度融合，引導學生準確掌握樹名的發(fā)音，促進他們對樹木特性及其生長環(huán)境等深層次知識的理解與掌握。學生在探究真實問題、解決現(xiàn)實困惑的過程中，實現(xiàn)了從被動接受知識到主動探索知識的轉變。如此一來，學生不再僅局限于學習課本知識，而讓學習過程成為一次生動、有效且充滿樂趣的知識探索與實踐之旅。

（二）以“真互動”促進動靜結合

為消除“具身情境”與“語用情境”的矛盾，教師應當創(chuàng)設“動靜結合”的“真互動”?！罢婊印敝傅氖窃诮虒W過程中，學生能夠真正地參與到情境中。具體表現(xiàn)在：一方面，學生能夠與教師及同伴展開具有實質意義的交流與協(xié)作，彼此間分享見解、共同解決問題；另一方面，學生能在這一過程中進行深入的對話與反思，促進思維的活躍與深化。這樣的“真互動”，不僅能夠促進學生的自主學習，使他們能夠主動探索知識，還鼓勵他們合作探究、相互啟發(fā)、共同進步，從而全面提升了教學質量。

以統(tǒng)編教材二年級上冊“語文園地三”的寫話教學“介紹喜歡的玩具”為例，教師可借助各種玩具、多媒體課件等創(chuàng)設“玩具拍賣會”的情境。由于玩具本身對學生具有強烈的吸引力，學生能夠迅速且自然地融入這一充滿趣味性的情境。首先，教學時，教師可引導學生分組觀察各自手中的玩具，并鼓勵他們通過交流、討論，商定如何介紹這些玩具。這激發(fā)了學生的好奇心和探索欲，促使他們積極投入到小組討論中，熱烈地交流各自的想法和策略。接著，教師邀請學生輪流上臺介紹玩具，而其他學生則充當評委，對他們的介紹進行點評。這個過程不僅鍛煉了學生的語言表達能力，還培養(yǎng)了他們的批判性思維。在此基礎上，教師在班級中巡視時，把握時機，巧妙地引導學生向更深層次思考：“同學們，我們進行的不是一場玩具介紹會，而是一場玩具拍賣會。在拍賣會上，除了要詳盡地介紹玩具的特點外，還需要考慮并運用哪些策略，來巧妙地推銷手中的玩具，讓它能夠拍出一個理想的價格?！边@一問題瞬間點燃了他們的思考和討論熱情。小組成員間的交流變得更為熱烈和深入，他們相互啟發(fā)，共同探索推銷玩具的有效策略。這樣的過程，不僅鍛煉了學生的思維能力，還讓他們在實踐中學會了如何有效地溝通與協(xié)作，實現(xiàn)了“真互動”的教學效果。

綜上所述，在《課程標準》指導下，教師借助“真問題”的提出與“真互動”的開展，有力地推動了小學語文情境化教學，讓學生的核心素養(yǎng)得到了全面提升。展望未來，為了發(fā)揮情境化教學的作用，一線教師仍需不斷探索并深化其實施策略。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］李吉林.小學語文情境教學［M］.北京：人民教育出版社，2003.

［3］王美倩，鄭旭東.動手、動腦與動心：論教學交互的具身轉向與學習的三重境界［J］.電化教育研究，2024（11）：69-75.

［4］林松柏.基于能力范式的教學改革理論創(chuàng)新和實踐［M］.北京：科學出版社，2023.

（江蘇省南京市瑯琊路小學柳洲東路分校）